五、完善“评价”，培养健全人格以唤回教育的人文性前几年，教育界关于教育本质问题的讨论，对新形势下教育的发展具有拨乱反正的作用，人们开始把长期在“左”的思潮影响下“教育为政治服务”的职能，转移到教育为社会主义现代化建设服务，特别是为发展生产服务的轨道上来，这是教育价值观的一大转变。但同时还应该进一步认识到，就教育本质而言，它其实应该包含两大特性：教育的社会性和教育的人文性。长期以来，由于过分强调教育为社会政治服务的性质，从而忽视了教育的人文性。这就造成了教育评价中以所谓“参照标准”为依据的偏重终结性评价的倾向。其实，人作为活生生的个体，其成长是复杂的。每一个人的成长轨迹，都在一定程度上具有不可预知性，而且，从辩证的角度来看，人的主动性和被动性既是对立的又是统一的。人不仅能在改变自然和社会中变被动为主动，而且人还能把自己这个主体当作客体来进行解剖，以加强自我认识、自我发现、自我塑造，进而达到自我完善。这种将主体当作客体的自我解剖精神，就是自我教育价值观的完美体现。因此，在教育评价上我们不能唯某个统一标准是从，更不应只论结果不看过程，同时，还须特别重视学生的自我评价。
“成功教育”提出了教育教学评价的“全程性”问题，一改以往重结果评价轻过程评价、重教师评价轻自我评价、重“标准”评价轻特征评价、重集中评价轻即时评价等弊端，促使教师用发展的眼光全面、客观、公正地看待学生，从而使评价具有较强的动态性和合理性，达到培养学生的健全人格以唤回教育的人文性的目的。在教与学的过程中，教师可以运用评价手段鼓励学生个性的发展，学生也可以从教师中肯的评价和积极的自我评价中找回自尊和自信，从而体验作为一个“自然人”在成长中的收获与快乐。
这种评价机制的建立，旨在提醒人们在行使教育为社会服务这一职能时。不要忘记学生就“人”的个体而言，必然有着自己独特的立性、独特性和鼓励个体创造性的基础上，引导学生与教育的社会功能目标相协调，培养既具有与社会需求相适应的基本素质，又具有丰富的个性创造意识的人才，而不是造就如出一辙的“标准件”，从而实现教育的社会性与人文性的完美结合。
成功教育课堂教学方式的演进
一、从“传授模仿”到“尝试探究”
在成功教育教学改革的最初阶段，学科教学是以传授模仿为主要方式，尽管其间也有分层教学、活动与交往的因素，但这些也是在传授模仿的大前提下展开的。事实上，传授模仿的教学方式在知识性内容的教学中还是行之有效的，教师对此是驾轻就熟，学生对于这种方式也比较习惯和易于接受，因此，传授模仿在“帮助成功”的教学中发挥了重要的作用。
但是，这种单一的、灌输式的传授模仿教学，妨碍了学生学习主动性、积极性的发挥，长此以往，他们的自主意识和创新精神很难形成，自学能力也得不到很好的培养。针对这样的现实，“成功教育”适时地制定了“减少传授模仿、增加尝试探索”的教学策略。
在“教师帮助学生成功”的基础上，提出了，“让学生自己尝试成功”的研究假设。教师在教学中融入了让学生“尝试学习”的理念和方法，使原来由教师主导下的教学活动转变为创设学生尝试学习的时间和空间，让学生在反复不断的尝试、探索过程中，能动地掌握所要学习的知识和技能。从教学论的视角来看，这是一个重大的变革。
二、从“分层递进”到“问题情境开放”
关于“分层递进”的含义，前面已经有所涉及，“分层递进”教学主要是通过教师的分层讲解、反馈矫正和及时强化来实现。其要义包括：教学过程的起点放在使学生“跳一跳，摘到果子”的水平上，使学生处于“有意义学习”状态之中；教学内容按知识的逻辑序列以及学生的认知规律，设计成若干个层级活动，依次呈现；层级跨度设定以满足学生能将下位概念类属于上位概念为标准类属进程（有意义学习）多次出现，学生认知结构得到改造，教学要求与学生学习可能性动态平衡，教学过程保持在最活跃状态。
分层递进教学的核心是以知识的逻辑结构展开和学生的学习可能性为依据的层级活动设计，以及类属进程的不断重复。其缺陷在于：“层级活动”设计难以满足每一个学生的学习需求，“类属进程”多次重复使学习活动比较乏味。因此，分层递进教学在完善学生的认知结构方面有其独到的长处，但在情意领域中的作用便显得稍逊一筹了。因此，“成功教育”以“减少传授模仿，增加尝试探索”为切入口，首先将获取知识的问题情境放开，在分层递进的基础上，对“层级活动”和“类属进程”以尝试探求为主要形式，开放学习过程中的认知空间和情意空间，使学生真正由被动学习状态转入主动学习状态。问题情境设计的开放，主要是选定知识链上某两个相邻环节——问题情境，放开1～2个自由度，作为学生尝试探索的空间。其做法往往是将“定论性知识”隐性化，即把显性的结论转化为“需探求问题及情境”（化显为隐），或者退到学生的认知基础，使学生已有的知识经验成为再认知的工具。显性结论隐性化是对认知需求的引导和激发；将已有的知识（或经验）工具化是对认知的基础知识的激发与活化，这也就是从传授模仿的教与学转变为尝试探究的教与学的意义之所在。
三、从“小步前进”到“求知空间放开”
“低、小、多、快”策略中的“小”字，就是指“小步前进”、“‘小’中求‘快”’。“小步前进”对于学习困难学生早期的转变与发展是必需的、可取的，也是行之有效的，但它在拓宽学生的学习思路方面存在着一定的局限，正如人们走路一样，步伐小了，每一步跨出去的范围也就有限了。随着学生自学能力的不断提高，“成功教育”在实践中逐步放开学生的求知空间，变单一的认知渠道为多元的自学通道。求知空间放开以后，教师采取一些必要的措施和策略，保证教学过程的顺利进行和教学计划的付诸实施，提高课堂教学的效率的质量。
四、从“单纯知识积累”到“认知工具开发”
认知积累就是知识的记忆和储存。知识的积累固然很重要，但其间若没有知识的提取和应用，即没有知识的活化，知识将被遗忘。知识的积累与知识的升华（或者说知识的内化与外化）应当并举。单纯靠记忆所积累的知识未必是被内化了的知识，它可能是表面的、肤浅的知识，在头脑中并不巩固。同样地，用反复强化的方式也许可以使人在一段时间内记住“知识”，但若这些“知识”不在新情境中被作为“认知工具”应用过（即知识的外化），那么，“已有的知识”并没有被内化，其“工具”作用也无从体现。学习困难学生认知的感受阈很小，以往教学中常常要退回到他们原有知识基础和认知水平，也就是所谓“低起点”，这是完全必要的。事实上，“原有的知识基础和认知水平”既是学生新的认知的起点（新的认知累积其上），又是学生对于新知识的自我学习与自我建构的认知工具。传授或递交脱离学生原有知识基础和认知水平的“认知工具”，学生往往难以接受，他们对此至多只能是模仿。虽然模仿也是学习，也可以学会，但模仿很少有可能将知识转化为认知工具。只有符合学生原有知识基础和认知水平的知识，才有可能成为他们接受（感知、感受、认同、接纳）新知识的认知工具；只有把学生原有的知识转化为对新知识的认知工具时，知识才被激发与活化，经历这样“磨练”过的知识才会成为他们的“真知”。传统教学尽管也注意学生接受知识的基础，并企图在外部赐予其认知的方法，却偏偏忽略了学生原有知识基础和认知水平的“工具性”。成功教育通常所谓“退到学生的认知基础”，就包括了两个方面的含义：一是考虑学生接受新知识的可能性；二是使学生已有的知识和经验成为其再认知的工具。所以，从“单纯知识积累”到“认知工具开发”，是学生自我求知意识训练和强化的途径，也是成功教育对传统教学的变迁和拓展。
五、从“尝试成功”到“自主成功”
“成功教育”坚持认为：学习是学习者主动建构的过程。使学生由“尝试成功”逐步进入到“自主成功”的境界，是“成功教育”的不懈追求。人们以往总以为“尝试成功”的教学只适合于学习成绩优良的学生，对中等及中等偏下的学生不适合，其实并不尽然。在开放的问题情境中，中等及中等偏下学生的尝试胆量往往会超过那些学习成绩优良的学生。其原因在于：一方面是其认知图式不完善，这固然是他们的弱点；另一方面是他们缺少“原有知识”的束缚，由于“不知天高地厚”而更想“尝试尝试”，这恰好是他们的优点。关键在于教师在问题情境设计中需要关注他们的这个优点，使之也能经由“尝试成功”过渡到“自主成功”。
“成功教育”关于教学中实现学生从“尝试成功”到“自主成功”的转变，目前正处于实验研究之中，其具体的操作体系有待于在实践中进一步探索。
成功教育的课堂教学艺术
成功教育在长期的改革和研究实践中，注重努力形成具有自身特色的思想体系、理论体系、方法体系和课程教材体系。在方法体系的探讨中，尤其注重形成成功教育的教学艺术。
一、“低、小、多、快”四字要诀
成功教育提出的“低、小、多、快”原则，是对学习困难学生正确认识的科学反映。它既实事求是，承认这些学生起点是低的，又相信他们是能学好的，通过多种活动和鼓励性评价，使学生在成功地完成学习的同时，确立了成功的信念。因此“低、小、多、快”原则是符合教育规律的，也是符合心理学规律的。要让学生摆脱失败所造成的阴影，就要求我们精心设计各种教育活动，让学生在教师的引导下表现自己。并逐步靠自己的力量去战胜困难。为学习困难学生设置新的使之克服困难走向成功的舞台，这就是教育艺术的真谛。
二、启智培能十大操作方式
1由表及里法——给定符号、名称，尝试探索概念的本质习惯上，概念教学是通过教师传授完成的，而尝试成功模式中的概念教学，则是先对教材上的概念进行肢解，然后，对不同部分用不同方法去解决。一般来说，概念中的名称、符号是通过传授模仿的方法给定的（由表），然而对于概念的发生过程、本质特征则让学生去尝试探索（及里），例如“圆周角的定义”教学，教师并不直接告诉学生圆周角的概念是什么，而是通过学生的尝试。通过对具体不同图形的观察、比较、正反实例的对比，自己找到概念的本质特征。虽然一开始单个学生的答案是不完整的，但经过相互补充，综合、归纳形成了完整的概念定义。这种方法，既有利于培养学生观察事物特征的能力，也有利于培养学生概括事物本质属性的能力，这比简单地告知结论意义更为深远。
2查漏补缺法——给出部分条件与结论，探求缺损的条件教学中常遇到这样一类命题，它需要几个条件同时具备，结论才能成立。这时，可采用查漏补缺法，暂时缺损某一条件，让学生尝试检查“漏洞”，待问题明朗后，再让学生尝试补充缺损的条件，从而真正理解命题成立的必备要素。这样一种探求过程正是科学家发现结论的类似过程。这样设计教学，不但使学生受到科学方法的培训，而且也受到了科学精神的熏陶。这种方法在定理、法则等内容的教学中效果甚佳。
3先放后收法——把命题条件放宽，辨误扶正教学中有关性质、定理方面的内容，条件限定比较严格，当条件放宽时，结论就不成立。这时可将条件放宽，减少限制，让学生去尝试，在尝试中发现具备怎样的条件结论才能成立。学生通过辨析，纠正错误的认识，掌握正确的知识。如一位老师在教学“不在同一直线上三点确定一个圆”时，设计了这样的探求步骤：
——经过一点作圆，这样的圆能作多少个？
——经过二点作圆，这样的圆能作多少个？
——经过三点作圆，会出现怎样的情形呢？
经过尝试，学生发现：经过同一直线上的三点，不能作圆，只有不共线三点，才能作圆。
这里所谓放宽的条件，是指学生最容易忽视的条件。以往教师在教学中总是用说教的方式，向学生反复强调，但效果往往是差的，即使学生当时记住，很快也就忘记了。而尝试探索的方法，使命题条件牢牢镌刻在了学生头脑中。这种方法不只是简单地完成教学任务，更重要的是训练了学生思考问题的周密性。
此法与“查漏补缺”法有相近之处，只是思维方向不同，可互为借鉴。
4．变虚为实法——将抽象命题具体化，降低理解难度有些教学内容较为抽象，以学生现有认知水平难以即时理解，教学中可先将抽象内容具体化、特殊化，再寻求解决问题的途径，以降低理解的难度。如教学“幂的符号的确定”时，先让学生计算几个不等于零的有理数相乘除的习题，再讨论结果的符号是怎样确定的，然后让学生总结幂的符号与底数、指数之间的关系的规律，最后让学生讨论a的n次幂的结果是一个正数，还是一个负数？还有什么可能？尽管教学过程中，学生可能出现失误或不足，但在充分感知现有材料的基础上，通过自己的观察、思考、概括等探求活动，必然会形成对抽象命题的正确认识。当然，抽象内容的具体化、特殊化，一要分层，二要例子典型，即具体事例要涵盖得住抽象命题的方方面面，然后，再逐级分层，逐步抽象，使之回复至一般化、抽象化命题。
5．以退为进法——退回到法则原先适用的范围，推广运用原有法则初中数学中有些运算法则是以往有关运算法则的推广。比如：分式的运算与分数的运算、有理数幂的运算与正整数幂的运算，前者是后者的推广。当然，这种推广，与原有的相关法则有关。
原先教师在教学中一般告诉学生新情境中的运算法则是什么，然后讲一些典型例题，最后安排与例题类似的习题，让学生模仿操练，使学生掌握法则。现在认为新法则是原有相关法则的推广，所以教学中先让学生退回到原有法则所适用的范围（旧情境），然后再将原有法则推广运用到现在所讨论的范围（新情境）中。有时运算法则的推广在新情境中会有新的条件限制，则可引导学生去比较、鉴别，让学生自己找出适用新情境中的运算法则，需要增加哪些新的条件（例如：幂的运算法则的推广）。这种方法，有利于帮助学生运用原有认知结构，建构新的认知结构。
