2.纪律教育的方式方法
当然，严明纪律，敢于对学生不良行为进行批评的同时也要注意方法和方式。笔者认为，首先，校规校纪的制订要和国家法律接轨，不能违背青少年的成长规律，要尊重和保护未成年人的权益和身心健康，在制订校纪和校规的过程中要广泛听取学生、学生家长的意见，使之有参与感和认同感，这样执行起来就会减少学生的抵触。其次，校规校纪要简明明了。让学生有更多的自由，但基本的纪律和道德底线一定要守住。反观我们的校规校纪，一方面，我们的规训太多，有些学校的校规校纪还不尽合理；另一方面，对校规校训的执行又缺乏连贯性和严肃性，往往不同时期，不同的人执行起来就不一样。这样就降低了校纪的严肃和神圣性。一句话，纪律要简单，执行要严格。其三，要把对学生的错误、不端言行的严肃批评、严格要求和对学生的关爱、尊重结合起来。一方面我们不能打骂和体罚学生，另一方面又不能放纵不管。老师对学生的批评教育是出于关心、爱护，还是为了发泄愤怒，学生是能够感受到的。真正有效的批评和惩戒不应使学生产生报复心理，而应使学生对自己的行为感到羞愧，让他们知道之所以受到惩罚是因为自己的言行不当所致。在这方面我们要向我国伟大的教育家、思想家孔子学习。孔子的“师道尊严”，基本做到了三条：温和而又严厉；威严而不凶猛；庄重而又安详。
当然，我们要看到强化纪律，不仅是针对学生，也包括学校领导、管理层和教师。对于学校领导既要树立权威，又要加强监督；对于教师和工作人员既要保障其权利，又要强化其责任；对于学生既要尊重、关爱，又要严格要求。否则，只是对学生严格要求，而学校领导管理失当、领导无方、缺乏人格魅力，甚至贪腐；老师工作懈怠、纪律松弛、责任不强，又有何资格去要求学生？
3.淡化道德奖励和名目繁多的评优，恢复教育和道德教育的本真状态
在缺乏严肃认真批评和“乡愿”盛行的情况下，人们试图通过形式多样的活动，通过道德表彰和奖励的办法来诱导人们的道德行为，净化校园环境，提升人们的道德境界，并希望通过树立榜样和标兵来带动、激发全体同学的道德热情。可以说这是我国思想道德教育和思想政治工作的一贯做法，也确实起了很大的作用。但是这种作法其效果在不断减弱，有时，甚至有负面作用。其原因在于：其一，我们通过表扬、评先、加分，以及许多轰轰烈烈的道德教育活动来灌输道德规范，许以种种利益和好处来诱导和劝进德性的做法本身带来强烈的功利性，与道德本质上的非功利性、动机上的崇高性相悖。这种急功近利式的工具理性，不仅导致道德虚伪，并且对伦理关系和道德生活产生较严重的侵蚀，甚至可能如康德所说的“在源头上污染了道德的意向”康德：《实践理性批判》，商务印书馆1996年版，第96页。。对此，著名德育专家、南京师大教授高德胜博士在其著作《道德教育的20个细节》之第13个细节“‘小红花’——论奖励及其副作用”中进行了详细的论述。道德奖励并不总是有效的，有时会产生不公、破坏人际关系、掩盖问题等后果。高德胜：《道德教育的20个细节》，华东师范大学出版社2007年版，第119页。其二，各种道德奖励、评比过程中，由于社会风气的原因，总是不免出现各种各样不公平、腐败，甚至虚伪的因素，正是这些因素的存在，哪怕仅仅是其中的很少部分也会使这种奖励的激励作用降低，甚至相反。根据笔者的观察和调查，校园里的这些活动对于那些家庭条件优越、性格外向、活动能力强的学生往往有很大优势，他们大多能获得多种名头、称号和奖励。而对那些低调、踏实、认真学习、默默做事或家庭条件差的人往往不太公平，他们难以获取多种荣誉称号。过多的自上而下的活动助长了校园的浮躁风气，破坏了校园的宁静与沉思。普希金的诗“急匆匆地生活，来不及感受”，描绘的正是我们的时代和校园。我们似乎已经遗忘了大学是沉思的地方。这就要求我们的教育和道德教育淡化功利化倾向，回归教育和道德教育的本体。
我们必须回归教育和道德教育的本体。我们今天的教育与过去相比，拥有着诸多优越的条件，我们理应让下一代接受更好、更全面的教育，以此来提升我们整个社会的教养水平，真正把社会的文明进步建立在卓越的教养之上。这就要求我们的教育工作者自己要有品格，有较高的精神层次和追求；懂得用爱心来润泽生命，用智慧去启迪心灵，用美与诗意来拓展学生的精神空间。
四、走向对话与教学共同体
（一）道德与生活共同体
马克思说：“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般的力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第24页。
人的本质源于人的生活与实践，生活世界是由各种要素相互作用、相互影响、相互制约而构成的生活共同体。它作为人生活在其中的人的共在交往世界，是一个物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活等各种生活形式相互交织的互为依赖的、永远在生成着的关系世界和意义世界。因此，个体道德人格的养成必须内生于共同体之中，
黑格尔认为，德性是由共同体形塑的。他指出：“一个人必须做些什么，应该尽些什么义务，才能成为有德的人，这在伦理性的共同体中是容易谈出的：他只需做在他的环境中所已指出的、明确的和他所熟知的事就行了。”黑格尔：《法哲学原理》，商务印书馆1961年版，第168页。在汉语语境中，“德”的原始语义是指“群族禀性”，是“群族禀性”的代名词，它所指涉的是“集体”范畴，是一个整体性概念。“德”首先与“姓”相联系。《国语》曰：“异姓则异德，异德则异类……同姓则同德，同德则同心，同心则同志。”可见，“德”是一种族群的区别性标志。在族内，族人都具有同样的“德性”，也就是说，其成员共同分享同一种文化构成。发扬“德性”就等于保持“族性”，向族群“德性”认同，是保持和增强族群凝聚力的途径。《礼记》曰：“有德此有人，有人此有土，有土此有财，有财此有用。”把“德”视为人、土、财的基础。作为一种关乎族群整体安身立命的“集体精神”，德性是一种“集体信仰”。遵循这一属性行事，则族群兴旺；背逆这一属性行事，则族群衰亡。“德性”对于族内所有成员来说具有公共性和超越性，向“德性”认同，不仅是族群成员的共同责任，而且也是该族之所以成为该族的立命之本。萧延中：《德性：群族禀赋的精神象征》，载《社会科学》，2007年第4期。可见，在本原意义上，德性是共同体的内在根据，共同体是德性的存在形式，二者是一体两面的关系。
公民德性的起源与人类社会共同体制度的产生和发展密切相关。古希腊城邦是典型的公民共同体，它是神庙和公众聚会广场的所在地，而不是近代意义的国家。更确切地说，城邦是共同信仰者的团体。个人只有进入城邦，参与城邦的公共活动，才能取得公民资格。古希腊思想家以本体论意义的“善”来述说共同体，亚里士多德把城邦视为“追求最高善”的社会共同体。他认为，只有在城邦共同体中，公民德性才能获得表达和实现的机会。柏拉图在《理想国》中提出了一个理想的伦理共同体国家，这个伦理共同体为个人灵魂与德性的培育提供了不可或缺的实体基础。柏拉图试图在个人精神追求与共同体整体导向的统一中寻求公民德性的基础。马克思和恩格斯提出“真正的共同体”概念，他们用这一概念指涉人们自由、平等、关爱、和睦、民主地治理公共事务的生存和生活状态。他们指出：“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”，“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”。《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第119页。他们把取代阶级对立社会的未来理想社会称为“自由人联合体”，“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。。也是在这个意义上，恩格斯指出：“一到有可能谈自由的时候，国家本身就不再存在了。因此，我们建议把‘国家’一词全部改成‘共同体’，这是一个很好的古德文词，相当于法文的‘公社’。”《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第324—325页。这种真正的共同体是“古代氏族的自由、平等和博爱的复活，但却是在更高级形式上的复活”《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第179页。。德国思想家滕尼斯在《共同体与社会》一书中，阐述了人类群体生活的两种结合类型，即共同体和社会。在“社会”中，人们之间的关系基于个人的独立以及个人理性及契约和法律，而在“共同体”中，人们之间的关系则是基于共同的历史、传统、信仰、风俗而形成的一种亲密无间、相互信任、守望相助、默认一致的人际关系。他认为，共同体是具有共同归属感的社会团体，“是持久的和真正的共同生活”，是“一种生机勃勃的有机体”。斐迪南·滕尼斯：《共同体与社会》，商务印书馆1999年版，第54页。滕尼斯从发生学角度，把共同体分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体，其中精神共同体是最高形式的共同体。“精神的共同体可以被理解为心灵的生活的相互关系”，“精神共同体在同从前的各种共同体的结合中，可以被理解为真正的人和最高形式的共同体”。斐迪南·滕尼斯：《共同体与社会》，商务印书馆1999年版，第65页。滕尼斯在意志本体论意义上确认共同体的边界，把共同的风俗习惯、价值取向等置于首要地位，防止以私人利益而结合成的群体，借共同体之声誉而污染共同体的纯洁。在思想史上，“共同体”总是被赋予正向的、好的、道德的意义，常常指涉人们能动地追求美好道德生活的愿景。就是说，一个配称“共同体”的群体一定具有稳定而一致的风俗习惯、道德规范和文化传统，具备诸多深刻的伦理共同性，这些伦理共同性对其成员的人格具有塑造意义。包尔生认为，良心来源于义务，义务来源于风俗，风俗是在共同体的生活中形成的。当代共同体主义者之所以强调“共同体”，就在于共同体对于个体德性具有构成意义和塑造作用。
（二）教学共同体的衰落与校园冷漠
既然共同体是德性和个人道德人格养成的重要方面，那么对于青少年学生来说，其道德人格的养成就有赖于教学共同体的熏陶和滋养。特别是大学生道德人格的形成更是有赖于大学校园文化和大学教学共同体。事实上，大学从其原初的含义来说就是学术共同体，在欧洲中世纪随着城市的出现，经济的复苏，一些从事学术研究和教学的人士渐渐地从教会中游离出来，聚集在一起，同时也拥有自己的学生和追随着。他们在一起探讨哲学、神学、修辞学等。这样慢慢地形成了自发的学术团体。这些由师生组成的学术团体为了保护自己的利益，依照中世纪行会形式也组织为学术行会。拉丁文“universitas（大学）”一词便是“行会”的意思。其实，这种对话、讨论、辩驳的学术、教学共同体，在古希腊的柏拉图学园、中国的孔子和中国古代的书院都曾存在过，并且被实践证明是一种很好的激发创新、提升人格境界的教育理念与方式。
共同体是令人留恋的，就像齐格蒙特·鲍曼所吟诵的那样，“‘共同体’这个词听起来尤其甜美。这个词使人回想起的东西，都是我们失却而怀念的一切。”齐格蒙特·鲍曼：《共同体》，江苏人民出版社2003年版，“序言”，第4页。然而，从20世纪六七十年代开始，作为学术、教学共同体的大学逐渐式微。在欧美大学是如此。而在中国（大陆）的大学由于其特有的行政主导和官本位的影响本来就先天不足。近年的扩招、并校大学日益巨型化和科层化，大学作为学术、教学共同体更是衰落。其原因从大的方面来说主要有：
一是，自然科学与人文科学的非均衡发展，美国康奈尔大学第九任校长富兰克林·罗德斯就是这样认为的。在他看来，过去半个多世纪中有三个方面的发展改变了理论科学的地位：以科学为基础的专业的发展要求科学进一步发展；国家政策要求科学进一步发展；公众和私人对科学的巨大投资加速了科学的发展。这三个方面的发展增强了自然科学的影响力，奠定了自然科学在大学的核心地位。弗兰克·罗德斯：《创造未来：美国大学的作用》，清华大学出版社2007年版，第64页。而与之形成鲜明对照的是，人文科学在大学的影响力不断减弱，一些科学主义者视人文社会科学为附属物，甚至拒绝承认其在大学学术殿堂中的合法地位。科学的非均衡发展，特别是人文科学的弱化，极大地动摇了大学学术共同体的基础，因为大学共同体不仅需要科学方法论的支撑，同样也离不开人文关怀，后者正是大学共同体乃至整个人类生活和价值世界的核心。
二是，学科的过度分化。在科学技术快速发展的同时，新的学科不断产生，以学科为主导的趋势促使学者们对其选择的领域越来越专门化。学科分化改变了学者对待知识的态度，“在共同体成员中有一种趋势，就是认为他们各自的学科或专业是自成体系的、是独立的，既不需要其他学科的假设和结论，也无须其他学科的支持，这样也就免除了检验和批评。”弗兰克·罗德斯：《创造未来：美国大学的作用》，清华大学出版社2007年版，第65页。学科过度分化带来了学科间的隔阂，以及共同体内部交流的鸿沟。缺少了学者的交流和争辩，共同体也就逐渐失去了活力。
三是，学者学术自由的丧失是大学共同体式微的重要因素。
共同体走向衰落的直接原因，能否继续享有言论和写作自由的权利对教师和学者来说具有极大的利害关系，因为他们的一生都在致力于发展新的思想，阐述新的观点。当大学走向社会中心的时候，市场与政府已经通过各种各样的方式侵入到他们的研究、教学乃至生活之中。损害学者的学术自由，就是剥夺他们创造的兴趣，共同体的创造力也将大大减低。
不可否认，上述因素是导致或加速大学共同体走向衰落的重要原因。但它们都是一些宏观因素和世界性的趋势。具体到我国大学共同体内部其主要原因有：
其一，学术指标的简单化，科研至上和本科教学的边缘化。
