随着国家基础教育课程改革的进一步深入，我们惊喜地发现我们的课堂发生了翻天覆地的变化：教学方式丰富多彩，课堂气氛热闹非凡，学生个性得到充分张扬。然而，让我们反思一下，在热闹与自主的背后，也透射出放任与浮躁，折射出一个令人深思的问题——我们的数学课堂到底在“追求”什么？我们为谁而教？为什么而教呢？我想，要真正实施课程改革，“追求有效教学，展示真实课堂”才是我们永恒的追求。
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。那么，如何才能达到有效、真实的课堂教学呢？
一、提出探究的“真实问题”，激发学生探究的兴趣和欲望
提出问题的教学环节担负着发展学生提出问题能力的任务，提出问题是保护孩子们的好奇心和激发孩子求知欲的关键环节。一个好的问题，能激起学生强烈的探究欲望，能够引领学生主动而积极地达到预期的学习目标。但在实际教学中存在简单化和模式化的倾向，“这节课我们上××课，我们研究××问题，大家愿意不愿意？”学生一般都言不由衷的，茫然而顺从的回答“愿意”，然后教师根据自己预先的设计进行教学。或是“关于××你知道什么？你还想知道什么？”面对学生的回答，教师或是或否或不置可否的表面应对着，如果学生最终还是没有提出教师预设的问题，教师便把学生提出的一堆问题搁置，仍回到预先的设计进行教学。提出问题的关键是，不管问题由教师提出还是学生提出，重要的在于提出问题的环节能不能激发起学生的兴趣，能不能使他们有好奇心，能不能产生探究的欲望。如果能够如此，对于孩子们来说，就是“真实问题”。
例如：分数乘分数计算法则”的第一课，是在学生学过分数和整数的计算方法，分数和分数相乘的意义的基础上进行教学的。教材上是以“一台拖拉机每小时耕地1/2公顷，1/3小时耕地多少公顷？2/3小时耕地多少公顷”为例组织教学。很显然，以此入手对于学生造成的认知冲突过大，可能大多数学生都会无从下手或凭感觉“走”。当然我们也无法否认，班级里肯定也会有部分学生已经掌握了“分数乘分数的计算法则”，从而正迫不及待地想“公布于众”。正是基于对学生这一学情的准确把握，我设定了一组铺垫性练习作为教学起点：①50个3/10是多少？②66米的5/22是多少？③1千克鸡蛋卖5/2元，4千克鸡蛋卖多少元？旨在通过“为什么用乘法？他们是怎么算的？”两个有针对性的问题，帮助学生复习分数乘法的两种含义以及分数乘法的计算法则，唤起学生的旧知与以往的经验，为解决新知作一些朴素体验，进而抛开教材上的例题而是用“3/4的1/2是多少？”导入，抛开以往的“有意”情境，让数学内容本身自然地引领学生进行探索活动，简洁有效的激起他们的研究积极性和求知的欲望。通过前一组练习的铺垫，学生之间出现了五种方案：
方法一：34×12=3×114×2=38
方法二：34×12=3×054=38
方法三：34×05=154=38
方法四：34×12=34×24=32
方法五：34×12=3÷4×1÷2=38
由于出现了多种方法，学生思维发生了碰撞，彼此产生了积极的互动，自然而然地就进入热烈地讨论之中：方法四为什么答案和我们的不一样？谁的对？黑板上还有比我更好的方法吗？怎么我就没有想到呢？知识在探究中不断发展，由点成面，激发了学生主动探究的欲望……
二、把握教学目标和重点，避免教学的盲目性
教学目标对教学过程具有导向、调控、激励等功能，因此要强化课堂教学的目标意识，课堂教学要紧紧围绕教学目标进行，最大限度的减少随意性、盲目性、模糊性，提高教学的方向性、针对性、有效性。教学目标制定的是否科学合理，直接影响到课堂教学效果，一节课目标不明确，重点不突出，教师却在枝节上大讲特讲，造成无意义的知识重复和遗漏，是导致课堂教学低效高耗的一个直接原因。
例如：一教师在教学《分数、小数加减混合计算》的例题：1－045＋2/5，教师请两位学生演板，这两位学生正好写出了两种不同的计算方法，算法一是分数直接化成小数再算；算法二是把小数先转化成分数，再通分进行计算。集体订正后，教师提出了这样一个问题：“你们认为哪种算法好？”支持算法一、二的各有不少人，教师又问：“你们双方能用有力的理由驳倒对方吗？”于是，热烈的辩论会开始了。认为算法一好的理由是2/5=04，转化成小数非常简单。认为算法二好的理由是题目中只有一个小数045，另外两个都是分数，当然是转化一个数比转化两个数来的容易。大家都说的很有道理，谁也说服不了谁。教师说：“那我们举手表决吧！”表决的结果出乎老师意外：认为算法二好的学生较多。到这个环节已耗时十五分钟，教师看看表无奈地说：“由于时间的关系，这个问题我们课后再讨论。”
这个教学环节费时较多，最后不了了之，草草收场。其原因，主要是教师对教材的理解不深刻，对教学目标的把握不准确，以至于提出的问题误导学生造成的。细读教材，可以看出编者编写例题的意图是使学生了解分数、小数加减混合运算有两个途径可以进行。相对来说，分数能直接化成小数的，则化成小数来算比较简单，但这道题中，分数化成小数算的优势并不明显，因为045转化成分数也比较容易。而通分很可能是这个班学生比较喜欢和拿手的练习，所以才会出现一部分学生的观点与老师预设不同的现象。另外，教师急于推广好方法，马上问：“你们认为哪种算法好？”这无形中就给学生一种暗示，让他们认为一定有一种是好的，一种是不好的。把他们拉进了“优化”算法的误区，“优化”算法是以“算法多样化”为基础，各种不同的算法是建立在思维等价基础上，不同层次上的算法就该提倡优化，且必须优化。而上述案例中把分数化成小数计算和把小数化成分数计算的分数、小数混合运算的两种计算途径，是处于同一层面上的，有优化的必要吗？同时，他们对这两种算法缺乏真正的体验，辩论的理由也是片面的，不深刻的，导致辩论成了“空论”。
三、教给正确的合作方法，实现探究的最大效益
合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。小组合作学习通过学生间的互动交流能够实现优势互补，从而促进知识的建构。通过合作学习，学生的学习任务由过去的个体化转向个体化与合作化相结合，学生之间由过去的竞争关系转向合作与竞争相结合的关系。学生的合作意识和能力得到培养，学生在学习过程中减轻了压力、增强了自信心，增强了动手实践的机会，因此能够培养创新精神和实践能力，同时促进全体学生的个性发展。但是，当前小组合作学习存在着很多误区，比如好处理好独立学习与合作学习的关系。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题；这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分人的学习是有帮助的。没有经过个体精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个性和创见。在教师提出问题后，马上组织“小组讨论”往往不能取得较好的效果；与此相对照，更为恰当的做法是首先让学生独立解题，然后再进行全班交流，而只是在对各种方法进行比较时才依据观点的不同进行分组，并以此为单位进行全班交流和辩论，这样的合作学习才能收到良好的效果。
例如：一位老师教“被除数和除数末尾有0的除法”这一课的时候，出示了一道题：90÷20先由学生自己计算结果列竖式计算时出现两种情况：既横式的结果也有两个：90÷20=4……1，90÷20=4……10，对于这两个结果，老师不是充当裁判的角色立既判断谁对谁错，而是把这个问题抛回给学生，让学生小组讨论，但小组讨论后仍然存在两种不同的意见；这时老师还是不急于表决，而是把两组学生分成正反两组进行辩论，于是学生你一言，我一语，课堂气氛在唇枪舌剑中、在针锋相对中达到高潮，经过激烈的辩论，互相论证，最后得出正确的结论。经过这样的合作学习，掌握的知识一定很深刻。
如果教师提出问题后，立即进行合作学习，由于学生准备不足，无从下手，好长时间课堂鸦雀无声，这种现象在教学中是经常见到的。这也是新课程造成学生学习成绩两极分化的原因之一。因为这时个别优秀生抢着回答，部分后进生不明白时，教师就认为学生全懂了，长此下去，后进生的学习积极性受到了很大的打击，自然就造成了学生的两极分化。
