总之，我们只有用心去研读教材，了解学生，成功就并不复杂了。那么你的教学一定会有“润物细无声”的和谐，课堂就会处处洋溢“水到渠成”的自然。
【案例】
一堂“失败”的好课
这是实验区一堂尚未正式进入课改的小学自然课。主讲教师叫罗吉，约四十岁。听课阵容是2位教育部基础教育司派来的专家、4位省教研员、3位当地教育部门的领导和一些外校教师。课是以这种方式导入的：“我们很熟悉的东西，其实我们并不一定很了解。”罗吉老师说：“比如，我们每天食用的水，有一些性质就被我们忽视了，下面进行的实验就会证明这一点。”
实验装置为玻璃管下连着一圆底烧瓶，即在塞紧了胶塞的烧瓶上，插入了一根筷子粗的玻璃管。
“请同学们详细说一下里面有什么？”老师问。
“充满了烧瓶，并上升到玻璃管中的红色液体。”学生答。
老师点头答道：大家说的很对，红色液体其实是水，为便于观察，加了两滴红墨水。”
“将装置放到热水中，会出现什么现象？”
“烧瓶变热，烧瓶里的东西也将变热！”同学们纷纷抢答。
老师听后笑道：“那让我们动手试试验证一下实验结果。”
经过实验，结果让同学们大吃一惊。大家兴奋地嚷道：“玻璃管里的红水会动，会往上跑！”
“这是什么原因呢？”
“从玻璃管看，水面上升，所以判断装置里的水增加了。”
老师问：“水增加了，是水的质量增加了，还是水的——”话到了嘴边，她又咬住了。显然她不愿意说出“水的体积增加”这几个字。
她换了一种问法：“水增加了，是不是你们加进了水？”
学生们很疑惑，但又说不出其中的原因。
“给你们5分钟，小组讨论一下，为什么水上升了？这说明了什么？”
“说明什么，不就说明水的体积增加吗！”后面一个听课老师小声说。
她的同伴则说：“可这话必须从学生口里说出来，否则，怎么体现课改新理念呢！”
五分钟后，一个男孩抢着说道：“水没有增加，是烧瓶里的热空气把水挤起来了。”
“塞子把烧瓶里的空气堵住了，空气变热，把水推上玻璃管里去了。”另一个学生补充道。
“这两位同学说的，你们同意吗？如果不同意，还有其他意见吗？”罗老师问。
学生们回答：“同意。”
“烧瓶里明明装满了水，怎么会有空气？”罗老师反问道。
“水上升，说明水的体积增大了，是不是？”
“是。”两个女孩应和道。
“是什么使体积增大？”
“热气。”几个学生脱口而出。
老师解释说，“你们说的热气实际是热量，吸收了热量，水的体积变大。”
接下来，各组按老师的吩咐，将装置从热水中取出，放入冷水中。
“看到了什么？”老师问。
“玻璃管里的红水下降了。”学生答道。
“为什么会出现这种现象？”老师本以为学生会说因为水受冷，体积缩小，水面下降。可学生却答道：“水下降是因为管里的水退下去烧瓶里；水之所以退回，是因为烧瓶变大了。”
教师惊奇地说，“烧瓶又不是气球，怎么会变大？”接着罗老师给出了最终答案：“其实，因为受冷，水的体积缩小，水就下流了。”
各组学生又用酒精做了实验。然后，师生们共同总结道：“水有热胀冷缩的性质，酒精有热胀冷缩的性质，水、酒精都是液体，由此可以推出，液体都有热胀冷缩的性质。”
“刚才得出了什么结论？”老师问。
“液体有热胀冷缩的性质。”学生说。
老师举起一个烧瓶问道：“这是煤油，它有热胀冷缩的性质吗？”
“没有！”学生们齐声说。
“为什么？它不是液体吗？”
“它是液体，但不是红色的液体，所以没有热胀冷缩的性质。”
这个回答令罗老师哭笑不得。于是让大家用煤油做一下实验，看看得出什么结果。
几分钟后，各组都做完了煤油实验。
老师问：“你们刚才的说法对吗？”
学生们叫道：“错了，液体的颜色不影响热胀冷缩。”
这堂课，经过一波三折，似乎快要成功了！
于是，罗老师要用一道判断题来检测今天的学习成果。题目为：酱油、菜油都有热胀冷缩的性质。”结果，全班学生异口同声地叫道：“错误！”
罗老师愣住了，片刻后问道：“难道酱油和菜油不是液体吗？”
“是液体，但酱油和菜油是可以吃的。酱油有色素。菜油烧不着，所以不会热胀冷缩。”学生们给出了不同的回答。
“刚才做过酒精、煤油热胀冷缩的实验。现在，酱油、菜油会不会遇热就膨胀，遇冷就缩小？”老师又问道。
“不会。”学生们坚定地回答。
“这只是你们的猜测，”老师苦笑着说，“实际上是会的。”
“啊！”学生情不自禁地叫出了声。
下课了，罗吉老师心情沉重地走出了教室。接下来，她要面对听课老师的点评。
座谈开始了。
罗老师满脸愧色的说：“新课堂也好，老课堂也好，讲的是‘实效’二字。这堂课的目的就是要教会热胀冷缩，但没有教会，教学目标没有达到，因此，这是一节失败的课！”
校长看这局面，于是解释说：“这节公开课是临时决定安排的，罗老师虽然没有备课充分，但还是撑下来整节课，我们要寄予罗老师理解。”
罗吉老师自责地说道：本以为凭借自己多年的教学经验，会很顺利的把握整节课。但是现在来看，我过分自信了，我没有预料到会出现这种结果。”
一直在旁听的教授问道：“什么是你没有预料到的？”
“现场做了实验；同步进行了讨论和总结。但学生们并没有很好的领会本课的宗旨……”罗吉老师直叹气。
“可能是我们的学生基础差。”本校一位老师说。
罗吉老师摇头，“不对，可能还有更深的原因。比如，在我们眼中，液体就是液体，但是学生不这样想，他们认为有红色的液体、可吃的液体、可燃烧的液体……”
“对，学生认为只有某些特殊的液体，才有热胀冷缩的性质。”博士说。
罗吉老师内疚道：“如果多用几种液体分别做实验就好了。那样就不会闹出‘酱油可以吃，不会热胀冷缩’的笑话。”
教授摇手笑着说：“那倒难说。假设除了醋外，常见的各种液体实验都做了，然后问学生们醋会不会热胀冷缩，你猜会怎样？”
罗吉老师微笑不答。
“不会，因为醋是酸的，和其他液体不一样。”教授模仿着学生的腔调说，引得在座的人笑了起来。
“怎么会这么难呢？”罗吉老师困惑不解。
博士解释道：“难在与日常经验不相符。人都是更相信自己的感觉，孩子尤其如此。对一件事，孩子的理解可能和我们完全不同。”
“对，”罗吉老师很有感触地说，“比如，做水的实验，管里的水柱升高，说明水的体积增大了。可学生并不这样认为，一会儿说水多了，一会儿又说水没多，是烧瓶里的热空气把水挤上去。答案真是令人费解！”
博士解释说：“这说明学生心理存在冲突。”
“什么冲突？能否具体说明一下？”教授追问。
“过去的经验与现在的实验现象冲突。学生们每天喝水用水时都看到：往容器里加水，水面上升。可实验却是：没加水（装置是密封的），水却上升了。这就是冲突！孩子如何解决这个冲突呢？他们认为里面有空气，空气受热，把水挤上去了。”博士说。
“为什么要这样解释？”教授突然问道。
这问得太怪了，全场的人（包括教授本人），都一时答不上来。突然，教授拿起一个装置，问坐在对面的一位小学语文老师。“受热，这里面的水会怎么样？”
“上升。”
“为什么上升？”
“当然是热胀冷缩了。”
“热胀是什么意思？”
“就是水的体积增大。”
“没有加进水，怎么体积会增大？”
“水松了一点。”
“那为什么受冷体积会缩小？”
“水紧了一点。”
教授兴奋地叫道：“听到了吗，水松了一点，水紧了一点，这是什么意思？装同样多的水分子，装松一点，体积就大；装紧一点，体积就小。”
其实，到了这时，博士不用说了，大家早就明白了是什么导致这堂课失败？
原因之一就是小学三年级的学生没有，也不可能有分子的概念。清楚这点，罗吉老师心里轻松了一些。只听她问道：“备课时，我怎么没有想到这层困难呢？”
“说实话，我也是刚才与大家讨论时才想到的。忽然想起来，前不久在其他地方听过这节课，但是效果很好，学生掌握了热胀冷缩。”教授说。
“其他老师是怎么上这节课的？”罗吉老师问。
教授没有直接回答，而是说：“在听课过程中，我向孩子借了课本。当翻到上课这页时，我发现课上要问的问题以及标准答案，事先早已记在上面。那一刻，我僵住了”
“啊，敢如此作假！”在场的所有人都叫了起来。
教授说：“研究课要真实，只有真实才有研究的价值。你们的课就很好，可以看到学生的真实表现，可以听学生的真实想法，提供了一个真实的案例，让大家讨论研究。说心里话，听到这堂课，我感到高兴。不然，我真不知道孩子学习热胀冷缩还会有这么多的困难。”
座谈会结束了。专家们离开了实验区。大家一定关心罗吉老师这节公开课后的情况怎样？事实上，她并没有因这堂课而受到责难；反而因这堂课，罗老师受到教授的邀请，参加了他主持的一项教育部的课题研究。
【反思】
由以上案例可以看出，现在能像罗老师这样向专家展示一堂真实的实验课的教师不是很多。很多教师在观摩课、实验课中为避免出现尴尬局面，会事先对所讲的内容甚至答案告诉学生们，更有甚者连将要提问哪位同学都有了安排，这样的课堂教学缺乏真实性，充其量也只是教学的“花瓶”。
正如教授所说的，研究课要真实，只有真实才有研究的价值。罗老师的课好就好在可以看到学生的真实表现，可以听学生的真实想法，这样才有助于学生学习，也有助于了解学生的思维。这正是我们现时的教学尤其是在实验课中所缺乏的。
