在表达型口语学习中，对话是各国采取的常见的训练方式。各国在训练学生口语能力上，都采取灵活多样的方式进行训练。法国从倾听、朗读、分析戏剧对话片断，到进行有主题限定的对话训练，再到包含对话训练的戏剧表演，把对话训练的重心放在进行给定性和解释性对话上。法国初中阶段对对话提出的训练目标是：“学生应该在对话过程中会倾听，了解他人的观点，并能够清晰、有条理地表达自己的思想。他们还应该尝试在听众前发言。”初中二、三、四年级的对话目标在参与人数上也有不同要求，分别是参与两个、多个对话者的对话。德国在表达型口语训练中，也把对话作为训练的主要形式。在德国中小学，对话不仅是口语训练的重要形式，也是重要的目标。德国在中学5、6年级特别提出通过对话训练，培养学生口语的理解及表达能力。德国一个州语文教学大纲提出，学会在对话中申述理由；对某事件简短表达观点，并能阐明理由；如学会明白地表达，认真倾听，可从学生周围环境取材。“首先进行简单的对话练习，训练对所读文章观点的看法；介绍自己的活动内容，并说明计划依据，口头请假。”从教育目标上看，德国特别强调在对话训练中培养学生的想象力和兴趣，等等。在表达型口语学习模式中，由于受修辞学发展的影响，其任务重心也发生了重要变化。从语言的力量特征看，即由原来的“劝说”转向“辩论”。用修辞学的话语说，过去表达着重以一种提供信息，令人信服、令人愉悦、令人感动和劝说的方式作用于他人的灵魂，如今其重心则强调“论辩”能力，即“作者必须把自己与听众‘同一’起来，必须与听众‘同体’‘同质’”。如果说“劝说来自某种明确目的，达到某种直接效果，那么，后者则体现了一种更普遍、更深层的思想：人自觉不自觉地处于一种寻求认同的情境之中。”
二 体验型学习模式
所谓体验型口语学习模式主要是指通过表演及体验的学习方式进行口语学习活动。如果说表演是口语学习模式的外在行为特征，那么，体验则伴随口语学习过程之始终，是口语学习获得情感、建构意义、感受文化的不可分割的一部分，是一种积极主动的体验。怀特海说：“语言有两种功能：与他人交谈和与自己交谈——语言是从一个人的过去到现在的表达，它是与过去的实在紧密相联系的感觉在现在的再现，因此过去的经验在现在仍然清晰。”怀特海是就语言本身的发展而言的。实际上，语言学习与文本有很大的关系，每一文本中所包含的丰富的情感、价值与文化是实现与他人及自己交谈的重要途径。所以，培养丰富的情感，提高语感，加深对语言文化的关注，并培育尊重母语、提高语言表达能力的意识是口语交际教学乃至整个语文教学的一个重要出发点。
（一）体验是语言学习的基本特征
作为语言的重要构成，言语学习并不仅仅是学习掌握言语形式的过程，而且还是体验形式、陶冶情感，接受精神文化塑造，以及进行自我教育的过程。语言的本质即是体验，因此，在语言学习中，经受体验是语言学习活动的本质特征。海德格尔指出：“经受对某种事物的体验——无论是物、是人还是神——都是指这事物落到我们头上，撞击我们，压倒、统治和改变着我们。当我们说到‘经受’一种体验时，我们尤其是指：这体验并非我们自己的作为；‘经受’在这里指的是我们经历它，忍受它，当它撞击我们时接受它，服从它。它是某种自行到来、自行产生、自行发生的事物本身。那么，经受一种语言之体验，就意味着通过接受和服从语言的要求，让我们与此语言的要求相关联。人如果能在语言中发现他的此在的合适居留，就会触及我们的此在最内在的结构。我们说着语言的人，也就会一天天在时间的进程中被这种体验所改变。”
体验型口语学习模式的体验实际上是个体对口语文本的理解与接受，及其情感陶冶、精神与个性的塑造。情感是语言，特别是口语的最基本特征，正是在这个意义上，人们把口语和人性联系在一起。法国语文教育界则称，“只有会说法语人有回家的感觉”。实际上，口语还是一个民族精神文化及理性演进的产物，也是一个民族精神文化凝聚力的体现。缘乎此，裴斯泰洛齐指出，语言不仅是理性的形式，而且也是体验的形式。
他把词作为知识的三个要素之一，提出在小学中要发展儿童的说话能力；赫尔德则从历史语言学指出，体验可以增加语言理解的深度。语言与诗歌、宗教、神话有着密不可分的关系，语言理所当然地成为与精神史关联和民族统一的负载者，“个体在语言中不仅体验了历史生活范围、‘客观精神’，同时他又在这种客观精神中进行着自我教育”。
（二）体验型学习是一种主体性学习活动
体验型学习是一种积极的主体性学习活动，而不是简单地被动地语言学习活动。
第一，从认识论的角度说，体验反映了主体和对象之间的一种关系。
体验之所以发生，是因为对象之于主体有意义。在体验中，主体和对象融为一体，“主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神、对象的重要正在于它（他）对主体有意义，这就使主客体关系成了‘每个个体自己的世界’”。
第二，存在主义哲学认为，人不仅生活在一个物理世界，而且生活在一个意义世界，这个意义世界是人通过语言创造并赋予了意义。狄尔泰指出，自然科学与人文科学的区别在于：前者关注的是“物理世界这个大本文”，是由主体到客体的单向把握（由内向外），“这是一条由外向内的理解之路”。后者关注的则是意义世界。而在意义世界，则是通过语言发现人的本体和教育本体，发现其中的关系逻辑及意义。所谓“入乎其内，又超出其外”。
第三，个体的语言能力，某种程度上可以说是一个人主体意识及内在精神的体现。人是社会的人，个体对自身的认识往往不是通过人本身而是经由别人而洞悉，也就是说自我认识是通过与别人的交流活动而获得、达到的。然而，按照狄尔泰的观点，对他人的认识是不可能直接洞见他的“体验”的，而只能根据他的“生活的客观化”即他的各种“表达”才能把握。
换句话说，“只有通过他人的手势，声音和行动与我们感官的接触，我们才能大体意识到他人的内心生活”。正是通过表达，人类内在精神体验才以外在特质符号方式保存下来，因此，体验型口语学习的过程实际上又是与别人对话、理解及交流的过程，是向另一个人，确切地说，是向他说的话开放的过程。正是“表达”，使个人的内在“言语”转换成现存世界文化的“语言”而得以保存和交流，积淀为“文化财”。因此，体验与理解也是一种对话的形式。
英国语文教科书大多都安排了形式多样的以学生为主体的言语实践活动：“实践练习”与“多项活动”。编着者以不同的色彩、大小不同的字体和图形要求学生从事听、说、读、写活动；或回答问题、或思考要点、或小组讨论、或进行表演、或绘制图表、或做笔记，等等。标注各种符号的目的在于让学生去读、去听、去写、去思索、去采访、去搜集、去查阅、去动手做，从中可以看出教科书编着者的用意，即只有在言语实践中才能培养和锻炼学生的言语能力和智力。
（三）在真实的情境中是体验型学习的重要条件
在体验型口语学习模式中，要体验口语文本的情感、价值及文化，从而准确地把握文本，首先必须掌握文本所处的情境。任何文本都是一定情境中的文本，不同文本有其相适应的情境。因此，在学习口语文本时，体验及掌握文本所处的情境，学习、体验和掌握不同情境的语言规则，是口语学习的重要内容。实际上，它是构成文本意义的不可或缺的重要一部分，简言之，体验语境是体验型口语学习的重要内容。实际上，它不仅是学生理解口语文本的重要前提，也是口语表达，实现意义的不可或缺的形式。西方国家在这一类型的口语教学上，十分强调语境的体验，认为从语言实际出发，运用情景，让学习者体验语境，观察和发现语境的使用规则是实现语言交际的重要途径。从各国语文课程实施看，有的国家对口语情境提出了比较细致的训练项目，有的国家则隐含在口语文本的学习目标中。比如美国一些学校就提出，通过听电台、或电视录音片断，甚至要求去剧院和博物馆听演讲等方法丰富口语学习的途径和内容，在自然真实的情境中体验各种情境交际规则，提高口语表达能力。法国在中学阶段没有对口语实践的情境进行具体划分，但是，这个国家强调口语实践活动，仅仅依靠课堂中的小型对话训练是不够的，要求通过专门的口语实践时间去实现训练目标，实际上也认识到各种不同的语言情境对训练学习的重要。
（四）体验情感、价值与文化是体验型学习的核心目标
心理学研究表明，情感是言语，确切地说，是口语的最初，也是最基本的特征。有些学者指出，这一特征在发达的文明的理性化的语言中，逐渐退隐到背后。实际上，它是以一种更深刻、更成熟的形式，蕴含于口语的文本中。在口语学习中，绝大多数国家是在对经典文本的阅读、阐释、表演及体验中进行口语学习，体验文本中的情感、价值及文化，从而拓展理解的深度及广度，这是口语学习的重要任务及目标。其次是在创造口语文本中，体验其情感、价值及文化。众所周知，语文教育是以培养学生的语言能力和人文素养为目标的。口语学习当然亦莫能外。通过对经典文本，特别是经典文学作品学习，以及课文的表演活动，体验文本中的情感，从而对学生进行美感熏陶，让学生在自主的有个性的语文学习中获得独特的体验，以形成积极向上的精神面貌和健康的人生态度。目前，国际上在对学生进行体验型口语学习训练时，不少是结合阅读教学进行的，即通过经典文本的阐释、表演及体验进行口语学习，其中最常见的方式主要有两种：一种是角色扮演，一种是戏剧表演活动。角色扮演是一种以故事性课文为主的口语训练方式。它一般要求扮演故事里的各种人物及角色，通过配合表情动作练习对话，从而增加学生对教材的认识与理解，同时，提高口语表达能力。戏剧表演要求文本具有戏剧性冲突，“让学生表演故事里的人物”，实际上就是要把握表演剧本及人物的矛盾性和冲突。
新加坡中学华文语文课程标准提出：“教师要进行这项活动，应先与同学们讨论，让他们了解故事中人物的思想、性格等。”从各国情况来看，阅读、研讨和表演经典文学文本是其中比较常见的训练方式。比如，美国一些学校高中语文课上，在学习了古典文学名着后，为提高学生的语言能力，就有专门的要求，其中特别强调对着名课文的片断、章节及段落的表演与训练。美国兰顿学校在学习完诸如丁尼生的《鹰》、罗宾逊的《理查德·科瑞》以及美国现代小学塞林格的《麦田里的守望者》之后，均要求展开深入的研讨。“如读悲剧，要求精读开场白和收场白，以及某些重点段落，分析它的道德教益和人们受文学和艺术作品的感染而悲伤，怜悯，从而对其思想感情所起的净化作用。”有的学校甚至提出了探究他们的心灵的作用。
再如，在选读一些反映第二次世界大战的小说时，要求学生理解什么是犹太复国主义和它的历史根源。学生在表演中，根据剧情及剧本冲突，深入把握人物的心理、个性特征，惟妙惟肖模拟剧中人物的心理，用声音反映人物的性格及心理，塑造人物的形象。当然，戏剧文本在体验型学习中堪称首要文本。德国有一种语文教材一般每一年级都编选1－2幕戏剧作品，这些戏剧都比较注重描述人物的性格，这些作品在引导学生体验其中的情感、价值及文化时具有天然的优势，通过表演学习，“无疑对学生性格的形成起到很大的影响”。除了通过阅读经典活动对学生进行口语训练外，还有的国家提出让学生表演自己创作的作品，通过人物形象的创造，在情感及思想文化的体验中培养口语表达能力。美国学校在基础教育阶段强调培养学生的自我表达及创造性思维能力，诸如编写故事、表演一部戏中的一幕或是一部小说中的一个场景，朗诵诗歌、讲故事、采访、撰写非小说类文学作品、传说、短篇小说、幻想小说，写日记、写短诗和短故事等。实际上，学生被要求根据口语学习内容创造角色和形象，从角色的台词到动作，都是一种体验型学习。
