作为一门传统而又基础的中小学人文学科，语文课程的设置必须适应未来社会发展的需要。各国在探讨中小学语文课程改革时都认识到，增加语文课程的弹性和选择机制之重要，因此，在中学，特别是高中阶段普遍开设必修课和选修课，此外，在语文学科课程之外，还开设了语文综合实践活动课程。有的国家，如加拿大、法国在初中即开设选修课。从主要发达国家开设的语文选修课看，一般大致有以下几种类型：（1）社会应用型。如影视欣赏、新闻、通讯写作；（2）学术拓展型。如阅读写作、戏剧文学、英美文学、加拿大文学；（3）民族及地方语言文化型。如加拿大一些学校开设的爱斯基摩语言和文化、代内文化；（4）内涵加深型。如韩国开设的古朝鲜语、日本的古典语等。作为语文选修课，因其形式灵活、多样，内容丰富多彩，接近学生的生活，受到了各国语文教育界的重视，特别是作为必修课的必要补充和延伸，它在提高学生学习语文的兴趣、认识民族传统语言文化、培养学生语文能力及创造性等方面确实起到积极作用，但因各地开设的选修课种类繁多，形式多样，“色彩丰富”，不断翻新，又对必修课造成了一些影响，从而引起了一些国家专家和学者的担忧与批评。
一位美国有识人士指责说，中学课程已经均匀浅显和分散，以致不再有一个中心目标，实际上，我们有的是自助餐式的课程。在课程改革中，我们误把“开胃茶”和“甜点心”当作为主菜。很显然，他指责的那些所谓“开胃”课程就是各式各样的选修课。
综观发达国家语文课程的改革，有两个重要趋向，即“国际化”和“本土化”。所谓“国际化”是指在语文教育中，特别是在必修课程开发上，愈来愈重视国际化及面向世界的教育，重视选择那些具有全球视野和国际精神的作家作品，以及其他民族语言文化课程，以培养学生的全球视野、国际意识，理解其他民族的语言文化、风俗习惯，培养学生兼容和吸收异质文化的胸襟。“本土化”是指各国语文教育在面向世界的变革中，越来越注重本土文化的培植和熏陶，这在选修课程的开设上特别明显。重视本土文化教育，普遍反映了语文教育走向国际文化过程中的“扎根意识”，许多国家惊感乡土语言文化的流失及其带来的种种危机。英国、美国的语文课程标准几乎都强调各地方言及民间传说的重要价值。日本在初中开设乡土语言文化课，编写富有各地方特色的乡土教材供学校选用，内容包括日语传奇故事、社区文学、乡俚说语、民间歌谣以及本地方言。日本语文教育界认为，开展乡土文化教育，不仅是继承一个民族传统的语言文化、乡土的亲和感，而且是重温前人的生活方式，和先辈们展开对话，重新发现先辈的智慧、典范和价值的过程。
教科书内容作为学生学习的基本资源，它的编选在一定程度上影响着教学质量。如前所述，西方古典人文主义教育是一种面向过去的结构，即强调教材应教给学生那些对人类具有永恒价值的东西。这些东西就是历代伟大思想家和文学家的经典作品。建立在这些经典作品基础上的所谓博雅教育，可以为学生在未来的任何发展提供准备。过去英、法等国的语文教科书都曾拒绝选编当代作家作品，尤其是活着的作家作品，把文学作品选择的下限定在本世纪初，然而，传统的经典虽然具有典范的价值，但在内容与情趣上毕竟与现代学生的生活实际相差太大，时代在飞速发展，教科书的选文还停留在学生的祖父、曾祖父时代，难怪学生感到厌烦。
语文教科书内容除了进行必要的古典文化的熏陶外，还必须帮助学生了解和认识所处的时代以及未来，正是在这个意义上，西方语文教育家提出，传统的面向过去的封闭式的语文教育内容的结构，应该转向面向“过去-现在-未来”的开放式的内容结构。有人指出，以传授以往的文化知识为主的语文课程把语文知识看成是永恒不变的，忽视了学生生存的未来社会是瞬息万变、知识剧增的信息社会。因此，指望把过去的知识从这一代准确无误地传递给下一代的想法势必要改变，而代之以一种开放的可接纳新内容的结构。事实上，当今社会知识已进入“流通”状态，它不再是凝固不变的东西，它甚至已经“液体化”了，并在社会改革的浪潮中积极地运行着。“过去-现在-未来”这种课程内容结构要求在编选语文教材内容时给现实、未来社会内容以应有的位置。课文内容，不仅需要选择那些具有道德精神、艺术价值的文学作品，且要有较高科技含量的说明文、实用文，从而使语文课程变成真正围绕着学生生活及未来问题而组织的内容体系。法国20世纪80年代初就提出教材应以最快的速度来反映世界范围内的科学技术最新成果，比如涉及生命科学、宇宙科学、环境科学等知识的科技说明文就编入了教材。因为要把学生培养成未来世界的合格公民，就得训练他们加工和改造庞大的“信息”能力，并对社会上重大问题展开讨论、评价及思考，提高学生探讨、解决实际问题的本领。从语文学科特点看，现代人文主义教育决不是古典人文主义那种反对科技知识及内容的“纯而又纯”古典语言、文学教育。
学习方式是课程改革及实施的重要因素，在某种程度上决定着学生的学习质量。从各国语文课程改革看，近年来语文学习方式的变革主要呈现以下三个特点：
个别化，所谓个别化是指在教育过程中，尽量采取适合学生个性的学习方式。传统的教学因受班级规模制约，大多采用讲授法，因而无法顾及学生的个性特征。西方学者黑格指出，有一种意见认为，教师应该细心研究每个学生的个性，应该适应它和发展它。这种意见其实是十分空洞和毫无根据的，因为教师没有时间这么教。但是期望班级中的大多数人以绝对相等的速度、相同的兴趣和一致的发展水平去掌握一套教材是不现实的。不同的学生将在教科书的不同方面，比如写作、语法、修辞等方面遇到不同困难，因而学生的发展需要以不同方式、在不同世界里得到补充和帮助。黑格不是反对个别化教学，而是强调因教师工作量大、班级人数多，无法实施个别化教学。随着世界各地，特别是西方发达国家中小学班级规模的控制，实施个别化教学已经成为教育改革的一个重要方面。
实行个别化教学不可能也无须像私塾那样一对一单个教学，而是指能针对学生的个性及特点，扩大选择和补充学习，增加师生在教学过程中的交流、反馈环节及机制，适应学生兴趣，并能充分自主地发掘学生语文学习的潜能。比如英国流行的分小组合作学习，加拿大的自我学习法，澳大利亚的半圆桌教室教学，都在语文学习方式上进行过积极的有意义的探讨，其中法国初中语文课自20世纪70年代开始施行的补充课和加深课，可以看作是个别化教学的一种具体表现。它要求对初中学习法语有困难的学生，每周各安排一小时的“支援课”；而对学习能力强的学生，则让他们参加“加深课”。加深不是扩充或提前教授大纲规定的内容，而是发挥想象力、创造力和思考能力，加深和拓展对语文课程内容的理解。
整体化，传统语文教学把学习方式分为听、说、读、写等途径、方式。
按照现代教学论观点，它势必会影响和分割学生对语言的感受力和理解力。近年来，国际语文教育方式改革的一个重要趋向是强调其学习的整体性。美国近年来流行的完整语言教学法（Whole language）就很有代表性。它研究语音和读写方法，是把语音看作是一个整体，是经验中一个不可分割的组成部分，是表达思想的一种媒介。教写作的过程，就是让学生成为自己着作的作者。即使出现一些差错，亦应视为帮助学生获得更全面的读写能力的有价值的信息源，课堂因此成了有丰富刺激和生产意义的场所。当学生渲染在成为“意义生产者”的过程中，强调意义和经验、过程与内容就像学生与学习一样，是相互交织在一起的。它抛弃了一般语言学习过程分割为听、说、读、写的单一方式。另外，采用全方位的以问题或以审美为中心的跨学科整体教学法，也被许多国家视为具有一定开发价值的一种语文学习方式。
探究式学习，英国着名教育家怀特海说过，学校中不应该传授死的知识或无活力的概念，即仅仅要学生刻板地接受，而不予以运用和检验。
一切教育的中心是使知识保持活力和防止僵化。传统语文教育以教材为中心、以讲授为重点的教学方式已很难适应社会变革潮流。人们已确立了这样一种学习观：学习的重点已从获得知识走向探究，即从被动地获得学科范围的知识转向注重过程上来——每个学生积极地探索知识。因为知识的量正以几何级数增长，没有谁能与之保持同步。这个转变其实是从内容转向了过程。探究式学习的重点是在揭示、探索和寻求解决问题的过程，在鼓励学生运用创造性、批判性思维进行探究学习时，最大程度地唤起和调动学生学习的积极性。目前，国际语文教育中的探究式学习主要表现为探索文本中的句子、段落和章节的确切意义，鼓励学生对语文，哪怕是经典名篇，做出个人化的批判性的解释。语文探究式学习理论倡导者认为，语文探究式学习就是要对作品的思想内容、艺术形式做出再创造。探究式学习在英、美、法国都很有市场。但最有影响，当推英国。
英国不仅在语文教学中倡导探究学习，还在中学英语教材编写上，几乎所有课文后，都备有索引及有关参考资料，供学生探讨研习课文之用，以满足学生的好奇心和学习兴趣。
