1．在方法和手段上，注重科学性与多样性
现行的教师教学评价十分注重评价方法和手段的科学性和多样性。美国教学评价指标具体而丰富，区分度比较高，具有比较强的可行性。如美国教育测验服务中心的“学生教学评估报告表”中将评价等级分为：最好（前10%以内）、比大部分人好（前30%以内）、一般、比大部分人差（后30%以内）、最差（后10%以内）五个等级，评价者和被评价者都能很准确的掌握指标等级的划定范围。如美国伊利诺大学教育信息办的工作人员提出的评估项目表包括：“用提反问题的方法来重新引起学生的注意”，注意困惑、厌烦、好奇之类的表情最初反应等，指标内涵准确，不会使评价主客体产生误解和疑问。美国大学在教学评价过程中，除了采用带有评价人员主观色彩的谈话法和观察法外，还采用了介于评价人员与教师之间的同行评价法和学生评价法。为了使评价结果更具有客观性，最大限度减少主观性，还采用了教师测验法和学生成绩法。为了体现教师的主动性，使教师变被动为主动，美国大学教师教学评价过程中，让教师本人也参与评价，运用教师自我评价法。比较有特点的是毕业生评价法，既由毕业生对教师进行评价，以求得一致性、可靠的教学评价结果。美国高校评价方法中，即有主观的定性方法，也有客观的定量方法。在具体评价过程中，定性方法和定量方法互相配合使用，使评价结果更加准确、客观、可靠，防止以偏概全。而且美国大学教师教学评价过程中注重新技术、新手段的应用，如大型数据库、网络技术和通信技术的应用，在教学评价后，关于教师的各种评价材料、日常材料可以录入数据库，评价人员不仅可以对本校的教师进行评价，在本校教师之间进行比较，而且可以与外校的教师进行比较。学生可以直接在计算机上完成关于教师教学的问卷调查，由计算机对各种指标进行处理，此外，学生还可以从计算机上看到教师的具体评价结果及日常材料，有助于学生很好地了解教师，帮助选课。
2．评价时效上，注重评价的连续性
美国高校教学评价中使用的毕业生对教师教学的评价，可以保证学生对教师教学评价的连续性。收集毕业生对教师教学的评价材料，一方面可以将毕业生对教师的评价和在校学生的评价结果相比较，对被评教师做出一个公正、客观的评价；另一方面，毕业生经过一段时间的工作，可以对教师教学的长远效果做出评价。而且，毕业生可以对课程的设置、课程内容的组织等方面进行客观的评价。因为毕业生通过实际经验，可以知道哪些内容对自己的工作有帮助，教师教学的哪些方面对自己有帮助。这种反馈有助于教师改进教学，帮助系里进行课程体系改革，去掉一些意义不大的课。而且，系里可以根据学生对教师的连续评价，更进一步了解教师教学的优缺点，了解教师对系里的教学贡献，了解该教师教学的长远价值，为学校管理决策提供有价值的参考资料。
3．教师成为评价主体，具有主动性
首先，在美国高校教师教学评价中，被评教师并不是一个被动被评的客体，而是一个积极主动的主体。被评教师不但可以根据自己的需要在评价表中增加自己想了解的问题，而且自己可以选择评价项目自编教学评价表。其次，一般情况下，负责评价的人员不但会将评价结果告诉被评教师，让被评教师了解自己的教学情况；而且还会和被评教师一起讨论评价结果，听取被评教师自己对评价结果的意见。再次，重视教师自我评价。以上这些，都使被评教师处于一种积极主动状态，可以消除被评教师对评价工作存在的心理障碍，消除被评教师对评价结果的抵触，容易使被评教师接受评价结果，使教学评价起到预期的效果。20世纪90年代中期，美国根据教育发展的需要，经过反思提出新的理念：教师评价不仅仅是对教师状况的鉴定，更重要的是促进教师成长和提高自身水平和服务能力。
二、日本教师评价制度综述
日本能在很短的时间内从战后的废墟上再建和复兴，并迅速成为世界经济强国，其关键是日本政府非常重视教育。日本推行教师评价制度始于1958年。评价制度的总体框架由工作成绩、特殊贡献、总体评议三项构成，具体评价方法是对教师的工作态度、出勤情况、担当的职务等进行综合评判，然后分出A、B、C三个等级，由校长记入工作评定书。评定结果既不通知教师本人，也不与人事调动、工资升降相挂钩，只用于对教师进行一般性的指导和帮助。这项制度对教师的制约和管理功效不大。1996年，日本桥本政府提出了以“教育大改革”为首的“六大改革”。在此背景下，1999年提出了构建与教师的意向和努力相适应的评价体制。即参照企业界的人事工资制度改革，主张将工作评价改为业绩评价，实行业绩与人事升迁、工作调整挂钩的新评价考核制度。评价框架由以下三项构成：能力、积极性与工作态度、业绩。评价内容包括：教师对教科书、日常生活、人生道路等方面的指导能力；教师对教育工作的态度和热爱程度；作为教师的责任感，等等。评价过程注重管理者与被评教师之间的对话与交流，提出了“对话型人事评价”的思想。具体方法是：首先，教师与校长、教导主任会面，确定自己的教育目标、教学方向，并就完成的程度做自我评价。然后，由教导主任做第一次评估，校长则通过观摩教师授课进行最终评估。最后，将这两次评估进行综合，分五个等级进行评定。这种评价制度显然不够全面，为了使评估更加准确、可靠，评价过程中还要参考家长和学生的意见。评价结果不仅要通知本人，还要作为加薪和职务升迁、职位变更的重要依据。这种评价制度的好处就在于引进了压力和竞争，引进了动力和活力。这不但能促进教师的创造性和主动性，更能有效地提高教师的责任心和教学水平，大大激发了日本教育的活力。但是，有人指出其不足之处在于将教师的人品和性格等排除在评价框架之外，忽略了教师人格在教育中的重要性。他们还担心由于评估人员的主观因素和评估时间的限制，无法得到真正公正的测评结果。因此他们有针对性地提出了评价框架中要加上“教师申辩”这一项目，以便彻底澄清事实，得到正确、真实的评价结果。但是，东京教师工会反对实施教师评价制度。其理由是将竞争引入教职工队伍，它将使教师队伍之间的友好协作关系遭受打击和破坏，从而削弱教师的力量，导致学校教育衰退。但总体上看，新的教师评价制度将教师业绩与职位薪水挂钩，将适度的竞争引入教师队伍，既能调动广大教师的主观能动性，又能加强教师的危机感和责任心，在适当的压力和竞争下，更能提高教学质量提高教育水平。
三、英国的发展性教师评价制度综述
发展性教师评价开始于20世纪80年代。主要主张评价以促进教师的专业发展为目的，强调教师在评价中的主体地位和民主参与，重视教师的个体差异和评价主体的多元化等。这些都有助于克服传统管理性或奖惩性教师评价的诸多弊端。英国发展性教师评价的周期只有两年，因此该评价制度主要面向中小学教师。
英国高校教师评价通常有三个具体目标，即责任感、员工的激励和职业发展，后来，提出以提高大学效率为基础的教师评价。英国高校一般是对教师从教学、科研、行政服务等三个方面进行全面考核，考核结果作为继续聘用、职务晋升和增薪的依据。评价种类分为过程性（或称进展性、帮助性）评价和终结性（或称总结性）评价两种。过程性评价一般在签约的第一年进行，须有自评报告、同行评语、学生评分等，由系主任审定。终结性评价在合同期满时进行，被评者面向所有讲师以上教师作自评报告，科主任观课（听课），系主任与科主任共同评分。为维护教师权益，还设有投诉机制。假如评价程序规范，则投诉无效。英国高校教师评价方法其主要特点如下：
1．以促进教师的专业发展为目的，是一种形成性评价
发展性教师评价的目的不是把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩，也不是对教师过去工作的成败简单进行考核、鉴定、认可等，而是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需求，制订教师个人未来的专业发展目标，指明教师个人未来专业发展的努力方向。
2．强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思
发展性教师评价不仅把被评教师看作评价的对象（但不是被动的客体），也看成评价活动的积极参与者，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。这不仅有利于收集到准确的评价信息，做出客观正确的判断，也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高，还有利于消除被评教师和评价人员之间的对立情绪，使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。
3．重视教师的个体差异
重视个体差异的发展性教师评价，不是事先确定一个绝对统一的评价标准，然后将所有教师的表现与之相对照，从而衡量、判定教师的优劣或是否合格、称职；而是通过将教师评价时的水平和表现与教师的背景和原有基础进行纵向比较，以期发现教师在某一时间周期中的进步和成长发展的轨迹。它是一种动态性评价。
4．主张评价主体多元化，多渠道为教师提供反馈信息
不仅学校领导是发展性教师评价的主体，被评教师本人也是主体。此外，发展性教师评价也强调让同事、学生及家长等人员共同参与评价，使被评教师从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教育教学工作。从某种意义上说，同事、学生和家长都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进、提高和发展产生积极影响。
四、国外高校教师评价对我们的启示
综观国内外教师评价的具体方法，可以概述为以下几种：叙述评价法、关键事件评价法、目标管理评价法、积分评价法、素质等级量表评价法、等级评价法、综合评价法和自选评价法。随着我国高等教育改革的深入，教师业绩评估逐步上升为高校的热点问题。我国高校以教学科研为中心、各种量化指标为主线，各种关键事件为奖励重点的教师绩效考核体系就综合运用了以上方法。分析国外教师评价制度和方法，我们得到如下启示。
（一）注重评价的连续性，完善毕业生对教师的评价办法
在我国高职院校教师教学评价体系中，很少或几乎没有涉及毕业生对教师教学评价。学生对教师的评价随着学生的离校而结束。学生对教师的教学评价无法对教师教学的长远效果做出评价，毕业生经过一段时间的工作，最有权利对教师所传授的知识以及教师的教学方法进行评价。毕业生对课堂的安排及课堂的教学目的最有发言权，他们最了解学过的东西与现实工作之间的联系。采用毕业生对教师进行教学评价，一方面可以和在校生对该教师进行的评价以及该毕业生未毕业时对教师的评价结果作比较，可以增加对教师评价的准确性取得一个客观公正的结果。另一方面毕业生经过一段时间的工作，可以知道哪些知识对自己走上社会有用，哪些经验对自己有帮助，而且毕业生在未毕业时，可能由于自身的因素，对教师做出一些带有偏见的评价，经过一段时间后，可能会对教师做出一种客观公正的评价。毕业生对教师的教学评价有助于对教学长远效果的评价，有助于课程的设计及课程内容的组织，有助于评分的公正性。毕业生所提供的有关课程之间的联系、课程的深度和广度、教员对学生的指导和帮助等材料，对系领导审核课程安排和教师的教育作用是很有价值的。
我国高职院校教师教学评价中，应建立和加强毕业生对教师的评价。我们可以通过书信、电子邮件、电话等，收集毕业生对教师的评价材料。但是，一般情况下，教学评价时所选择的毕业生最好是刚毕业2～5年之间的，因为如果学生毕业时间太久，会淡化评价热情，不愿花费时间去评价教师，而且毕业时间太长，他们常回忆不起教师的一些具体情况。
（二）注意采用多种评价方法，完善学生评教体系
在我国，大学的管理者和教师已经基本承认在大学阶段的学生已经具有较强的价值判断能力，承认学生对教师课堂教学的评价能反映客观实际情况，尤其是对教师的教学态度、敬业精神、思想境界以及知识的渊博程度、教学的组织能力、教学方法和手段的选择与运用、课堂管理和评分的公正性等方面，能够做出客观的评价。在我国高职院校教师教学评价过程中，已经有许多学校借鉴了我国普通高校及国外大学的做法，建立了学生评价教学的制度，每学期都会要求学生对任课教师教学进行评价。学生评价一般在高职院校教师教学评价中都占有很大的比重，有的学校甚至采用单一的学生评价教学来评价教师教学质量。学生评价教学大都是由学生填写评价表，而且有许多学校在评价教师时，对不同的教师采用相同的评价表，这样做，虽然便于教师之间进行比较，但容易限制教师教学风格的形成，容易形成单一的教学模式。而且评价方法比较单一，不利于对教师做出全面、客观的评价。我们在采用学生评价时，应该注意评价方法的多样性，应将学生等级评价和书面评价以及学生面谈结合起来。同时，在使用学生评价时，最好事先让学生知道自己对教师的评价在管理决策及帮助教师改进教学时所占的比重及所起的作用等。评价结束后，将结果反馈给学生，使学生见到自己的评价所起的作用。使学生认真对待评价，加强学生的自主参与意识，尽量消除评价误差，以保证评价的客观性。同时，应该针对教师所教专业的特点，采用不同的评价表，鼓励教师形成自己的教学风格。
