课程是什么？这是首先要考虑的问题。对课程概念的不同理解将直接影响中小学教育实践中课程类型与课程结构的设计，也影响着中小学教师课程智慧的生成。
什么是课程
对“课程”一词作出准确恰当的解释，并不容易。正如美国教育学者斯考特（Scotter，D。V。）所言，课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语。导致课程概念的多元化理解的原因很多，主要是因为两个方面。一是课程理论和课程实践有一个不断发展完善的过程，课程概念随着人们所持课程观的不同而不同，二是不同的课程概念所关注的课程层次不尽相同，只有认识到课程概念背后隐含的深层意义，才可能对课程概念作出解释。任何脱离课程理论取向和当时课程实践的定义都是没有意义的。
（一）“课程”一词的由来
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经小雅小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”当然，这里的课程与我们今天所理解的课程意义差距很大。宋代朱熹在《朱子全书论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教师教方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（Spencer，H。）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称“学程”。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》（InternationalDictionaryofEducation）都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。
（二）课程内涵的变迁
对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，而且受到国外课程多元定义的影响。随着人们对课程认识的不断深入，对课程概念的定义也越来越精确。
1。课程即学科
课程即学科的代表人物是捷克教育家夸美纽斯。他认为，课程内容即学生要学习的知识体系，而知识的载体就是学科与教材。
建国后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编的《教育学》就认为：“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”
近代以来的传统课程只有“学科课程”，以这种课程事实为基础，形成“课程即所有学科的总和”的课程概念。我国中小学教师大都认同这一课程概念。
2。课程即经验
随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科提出了修正。课程即经验的代表人物是美国课程学者泰勒。在他看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用。他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
我国学者江山野主编的《简明国际教育百科全书课程》一书，把课程定义为，“课程是学习者在学校环境中所获得的全部经验。”这种课程定义强调学生实际学到了什么，并希望把课程重点从教材转向学生，同时拓宽了课程外延。
3。课程即活动
这种课程观的主要代表人物是美国教育家杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种课程取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性和探究式教学。
在界定课程这一概念时，后来的研究者都倾向于把课程所包含的某种价值取向表现出来，不同的课程概念，反映不同的课程观和课程层次。我国课程学者施良方则认为，目前要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。
基于此，他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。
（三）课程新思维
随着我国新一轮基础教育课程改革（简称“新课程”）的深入，人们对课程内涵有了更为全面的理解。
1。课程即课程资源开发
新课程引入“课程资源”一词，强调课程教学一体化的思想，教学过程即课程再度开发过程，师生是课程开发的主体，重视教师对课程资源的开发与利用。教师要确立课程资源意识，教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源。课程资源的丰富程度和课程资源的开发利用水平直接影响着课堂教学质量。国家课程的创造性实施和校本课程开发都离不开教师对课程资源的开发和利用。
2。可开发的多样化课程资源
按照课程资源的空间分布，可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源主要指教材、图书馆、活动场地、教学设备设施、校园文化和学校环境等等，校外课程资源主要包括校外图书馆、少年宫、科技馆、博物馆、爱国教育基地、网络资源以及社区资源等等。教师要最大限度地利用学校内部的课程资源，也要充分利用校外课程资源，帮助学生与学校以外的环境打交道。
按照课程资源的呈现形态，还可以把课程资源分为课程物质资源（有学者称之为“条件性课程资源”）和课程人力资源（有学者称之为“素材性课程资源”）。人们往往重视有形的、固定化的课程物质资源，却忽视了无形的、精神性的课程人力资源。“课程人力资源”是指教师和学生的知识结构、生活经验、主动精神和人格品质等。这是一种动态发展的生成性资源。有课程智慧的教师，既承认“学生是重要的课程资源”，倾听学生的声音，甚至学生的错误也是一种重要的课程资源。也不辜负“教师是重要的课程资源”，更重视“在‘师生互动’中形成课程资源”。
3。动态生成取向的课程
要正确理解我国新课程的核心精神，必须以动态生成的取向看待课程的内涵。课程不再是某种固定的静态化教学内容，而是在真实的课堂情境中师生互动生成的教育资源。课程是在教师指导下旨在促进学生身心发展的一切有计划的教育资源。这种课程定义涵盖了学科课程在内的一切课程内容和活动方式，只要是有利于学生身心发展的资源，经教育者精心计划和设计的都构成课程，而且在师生互动中不断生成新的课程资源。
二、课程的类型
对课程类型的划分折射出人们对课程外延的认识。课程概念本身的复杂性和多样性，也反映出课程类型的多样性。我们可以从不同的侧面和角度划分课程类型。
（一）依据课程的组织形式划分
依据课程的组织形式，可以把课程划分学科课程和活动课程。
1。学科课程
学科课程强调以学科为中心来设计课程。根据其包含学科门类的多少可以细分为分科课程和综合课程两类。
（1）分科课程。长期以来，分科课程是学科课程的代名词。分科课程是根据各门科学的知识体系，以学科知识为中心来设计的课程。各分科课程具有各自特定的内容。
分科课程由来已久。我国古代的礼、乐、射、御、书、数等“六艺”和古希腊的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐等“七艺”都算是最早的分科课程。近代学校又出现了百科全书式的分科课程。这类课程能最大限度地保持知识的系统性和连贯性，能以最经济、最快速的方式将人类千百年来积累的知识传递给下一代，易教易学，易于设计与管理考核。在中小学课程实践中深受教师们的肯定，至今仍是世界各国学校课程中最主要、最常用的课程类型。
但其缺点也是明显的。分科课程的分科大都是人为的，缺乏知识间的整合和联系，容易脱离学生的兴趣和生活实际。而且，科学发展趋势是高度分化的同时又不断地综合渗透，分科课程既不能随着科学的分化而同步分化，也不容易随着科学的综合而加强联系。
（2）综合课程。科学的高度分化与综合，把分科课程推到了相当尴尬的境地。20世纪30年代，这种知识综合化趋势在学校课程中体现出来。在美国最突出的、富有成效的课程综合化实验是“八年研究”，我国在民国时期也曾试行为合科课程。
到20世纪80年代，试行综合课程成为我国中小学课程改革热点之一。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》对中小学设置综合课程作了明确具体的规定。
小学阶段以综合课程为主，小学低年级开设“品德与生活”、“艺术（或音乐、美术）”等综合课程；小学中高年级开设“品德与社会”、“综合实践活动”、“艺术”等综合课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，综合课程主要有“科学”、“历史与社会”、“体育与健康”、“艺术”、“综合实践活动”等；
我国一些地区在初、高中阶段还进行了“综合文科”和“综合理科”的课程改革实验研究。欧美等国的高中一般都设有“综合理科”和“社会研究”等综合课程。
综合课程是对传统的学科课程的一种改造。其目的在于克服学科课程分科过细的缺点，打破原有学科间的界限，将过去条块分割的知识融为一体。综合课程有利于减少课程门类，避免教学内容的重复，减轻学生的学习负担。还有利于学生从整体上认识世界，与社会生活相联系，提升学生解决实际问题的能力。诸如当代所强调的人口教育、环境教育、能源教育、法制教育等，都可以通过综合课程来完成。
