1。教师在教学活动中起主导作用
所谓教师的主导作用，是指教师在教学过程中处于领导者、组织者和教育者的地位，他遵循学校的培养目标和学生身心发展的规律与特点，对学生施加影响，促进其全面发展。
教师在教学中起主导作用有其必然性。从教师和学生的素质差异来说，教师受过专门的教育和训练，“闻道”在先，“术业有专攻”，是知之较多者，在知识、能力、经验、思想观念和个性发展方面，都比学生更丰富、更成熟。而学生则是成长中的青少年，身心发展极不稳定，具有很大的可塑性，同时知识、能力、经验都很有限，思想、个性、人生观等都还不成熟，这些都需要教师去启发和培养。这就决定了教师在教学过程中必然要承担组织和领导的责任。
2、教师的教以学生的主动学习为基础
首先，学生是认识的主体。要把人类积累的认识成果和经验转化为学生的精神财富，要把知识转化为学生的智力、能力和思想观念，必须通过学生自己的认识和实践才能实现，这是任何人都无法包办代替的。
其次，学生的学是教师教的出发点和归宿。教师教的行为，目的是引起学生学的行为。教师教的过程，也就是为学生的学服务的过程。学生的学习情况和学习效果是检验教师教的主要依据。不仅如此，教师的教只有依赖于学生的学，依赖于学生的积极配合，才能够产生预期的效果。所以，教师是否发挥了主导作用恰恰表现在学生是否具有学习的主动性和积极性上。教师主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。
三、教学过程的基本阶段
教学过程的基本阶段是基于对教学基本目标和学生认知的基本特点的认识而确定的，其主要目的是为教学工作提供一个可操作的形式程序。在中外教育史上，不同的教育家从不同的理论基础和教育实践出发，提出了多种教学过程的阶段理论。
孔子总结了自己长期的教育实践经验，从学生学习的角度，提出了教育是学--思--习--行的过程。《中庸》将我国古代教学实践经验总结概括为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个阶段。朱熹提出的读书法（循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志），也涉及了学习阶段的问题。
在西方，德国教育家赫尔巴特以统觉心理学为理论基础，提出教学过程的基本阶段是明了--联想--系统--方法。与这四阶段相应的心理状态是注意、期待、探究和行动。赫尔巴特的教学阶段理论对后世产生了深远影响。赫尔巴特之后，他的弟子们感到“四阶段”在学生毫无思想准备的情况下介绍新教材效果不-定好，于是将四段法改为五段法，即预备--提示--联合--概括--应用。
同样是五个阶段，现代教育派代表人物杜威从实用主义教育理论出发，反对赫尔巴特以教师为中心的教学过程阶段理论。他依据学生在“做中学”的认识发展，提出了与赫尔巴特派迥异的教学过程阶段理论，即有名的思维五段法：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断哪-种假设能解决问题；经过检验修正假设、结论。后人将其概括为情境--问题--假设--验证--结论。杜威教学过程阶段理论的核心是“问题”，问题的产生和解决过程也就构成了教学过程。
在我国，一般把学生掌握知识和技能的过程划分为六个基本阶段，即引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识和技能技巧。
（一）引起求知欲
求知欲或者说学习动机是直接推动学生学习的内部动力，主要表现为学习的意向、愿望、兴趣等，对学习有明显的推动作用。学生若缺乏适度的学习动机，便会失去学习的积极性。而没有学生的积极参与，教学也就很难取得良好的效果。因此，激发学生的学习动机、引起学生的求知欲在教学过程中是十分重要的。
引起学生求知欲的方法很多：可以对学生提出引人思考的问题；可以讲述有趣的故事；可以演示引人注目、给人新知的直观材料；可以指出将学的新知识的重要价值；等等。究竟用什么方法，应当根据教学任务和内容的需要和学生的实际来选择。
一位教师在教数学“已知圆周长求面积”这节课时，先指着教室里一根柱子，要学生想办法算出这根柱子的底面积。学生议论开了：算圆的面积一定要知道半径，但又不能把这个柱子锯倒……教师也说：“是呀，如果叫你到森林里找一根底面积是22平方厘米的木料，你总不能砍一根，量一量，砍了一大片来取一根木料吧？”教师的提问激起了学生们对怎样解决这个实际问题的浓厚兴趣，形成了强烈的学习动机。
（二）感知教材
为了理解和掌握书本知识，学生必须有感性认识基础。感性认识丰富，表象清晰，想象生动，理解和掌握书本知识就比较容易。反之，如果学生没有必要的感性认识，他们学习书本上的概念、公式、原理就将生吞活剥，食而不化。认知心理学的研究证明，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识和经验为基础，学习的过程就是用已有的知识与经验去同化新知识的过程。奥苏贝尔区分了“机械学习”与“有意义学习”，他认为，如果离开学生既有的知识与经验，机械地进行新知识的灌输，这种学习必然是低效乃至无效的。因此，在感知教材阶段，教学的设计要着力于激活学生已有的知识与经验。
（三）理解教材
理解教材、形成概念是教学过程的中心环节。在教学过程中，学生的认识不能停留在感性认识水平上。感知教材往往只能认识事物的个别属性和外部特征，而只有理解教材才能真正把握教材的本质。因此，要引导学生在感知教材的基础上，通过分析、综合、推理、评价等思维加工，形成科学概念，达到对事物本质和规律的认识，使感性认识上升到理性认识。
学生理解教材是一个复杂的思维过程。认知心理学的研究认为，学生理解教材的过程其实是在新旧知识之间建立各种联系，把新知识编入原有的命题网络，从而促进认知结构的改进、改组与重建的过程。因此，在理解教材阶段，教师要引导学生对新旧知识进行比较分析、整理概括，促进知识的系统化、结构化。
（四）巩固知识
知识的巩固，是指知识掌握过程中对教材的持久记忆，它是通过人类的记忆系统实现的。知识的巩固是积累知识的前提。学生只有牢牢记住所学的基础知识，才能顺利地吸收新知识，自如地运用已有的知识。所以，知识的巩固也是教学过程中不可缺少的环节。
需要指出的是，知识的巩固不等于机械的记忆。认知心理学研究表明，在知识的巩固过程中，知识本身在数量和结构上都会进一步发生变化。例如，在知识巩固的过程中，记忆保持的内容可能比原来识记的内容更简略概括。孔子说“温故而知新”，就是指在巩固旧知识的过程中能够获得新的知识、新的体会。因此知识巩固的过程也是一个认知结构不断改善的过程。
（五）运用知识
知识的运用在教学过程中具有重要的意义。首先，知识的运用有利于形成技能技巧。知识的掌握并不能直接导致技能技巧的形成，必须在反复的练习过程中才能形成学生熟练的技能技巧。其次，知识的运用有利于提高分析问题和解决问题的能力。运用知识，也是认识上的一次更重要、更高一级的飞跃，因为它要求学生在各种不同的条件下对知识进行再现、重组和灵活运用，因而特别有利于锻炼学生的独立思考能力和问题解决能力。
在教学过程中，教师引导学生运用知识的形式是多种多样的，有练习作业、实验、实习等，另外，还可以与生产劳动、社会实践等活动联系起来，相互配合、相互促进。其中，练习作业是最经常的一种知识运用的形式。但一定要注意练习作业的内容、类型、方式的科学性，避免一味地简单重复和机械模仿的无效与低效练习，力求练习作业的灵活多样性和创造性，以提高其训练价值。
案例：精心设计练习，激发学生潜能
趣味性练习设计，让学生在“乐”中探究。……例如，在学习一年级“20以内的进位加法和退位减法”时，很多的口算练习使学生感觉枯燥乏味，甚至产生厌烦情绪。在设计这部分练习时可把书中的口算练习改编成如“摘苹果”、“小蝌蚪找妈妈”、“我是小小邮递员”等游戏，把枯燥的数字融入丰富的童话世界，激发学生学习兴趣，是学生在游戏中学到知识。
生活性练习设计，让学生在“用”中探究。……在讲“元、角、分”时，由于一年级小学生对钱的感性认识不够，总有学生在换算时出错，练得过多，学生又极易烦躁。针对这种情况，可组织一次小小超市的实践活动：同学们从家拿一些小玩具写上价格，每人发10元钱，去买东西，如钱找不开，可到老师这换零钱，但要说清进率是多少，如何换，最后还要总结评比谁买得有意义，会花钱，不乱花钱。这样的练习设计使学生在愉快的气氛中、在一系列活动中学习了数学知识，同时掌握了数学学习中的一些技能、技巧。
（六）检查知识和技能技巧
检查知识、技能和技巧的目的在于：使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求；帮助学生了解自己知识技能的掌握情况，发现学习上的问题，及时调节自己的学习方式，改进学习方法，提高学习效率。
检查学生知识、技能和技巧的掌握情况，可以采用多种方法，例如课堂提问、检查作业、学科测验等。为了提高学生的自学能力，培养学生的自我检查能力和习惯也是非常必要的。
