（四）在澳大利亚
承担高职教育的机构主要是独立设置的技术与教育学校。全国现有250所独立设置的技术与教育学校。除独立设置的技术与教育学校外，澳大利亚还有4所大学设有职业教育区，承担高职教育的任务。职业院校的主要目的是使受教育者获得技能后就业，学习内容以应用性为主。因此，澳大利亚在国家政策和制度上都不允许技术与教育学校升格为大学，各技术与教育学校也不追求升格，而是把主要的精力放在发挥自身功能上。
二、国外高职教师队伍建设的经验借鉴
在高职教师队伍建设中主要有三种价值取向，崇尚学术型、偏重技术型、混合型（学术型与技术型的结合）。崇尚学术型的价值取向主要表现为：重视教师的专业基础知识，要求教师把握专业的前沿，强调教师的学术能力，其本质是将教师作为“研究者”。偏重技术型的价值取向主要表现为：强调教师的实际操作能力、具有一线工作的经历等。混合型（学术型与技术型的结合）的价值取向主要表现为：不仅对教师的专业理论知识方面有高要求，而且对教师的实践能力也相当强调，在这种取向中要成为合格的高职教师是相当困难的。就我国高职教师队伍建设的情况看多采用崇尚学术型价值取向。虽然目前对高职教师实践能力开始重视，但在实际中仍以教师的学术水平作为主要的评价标准。而在国外高职发展较好的一些国家，主要采用后两类价值取向。从上面的分析中可见，各国在发展高职时都非常注意高职的定位，用明确的目标来规范高职教育的发展。其培养的人才，特别强调知识在生产现场的应用；突出生产运行能力、新技术开发能力、组织管理能力等。对培养人才各方面能力的强调必然折射到教师队伍建设中，对师资的高要求是保证教学质量的关键。国外高等职业教育师资队伍建设对我们有以下方面的借鉴作用：
1．强调教师的专业实践经历及相关执教能力
高职教师的任职资格国外职业教育界虽然没出现“双师型”这样的名词，但从教师的任职资格中可看出有与双师素质教师相同之处，即都强调教师的专业实践经历及相关的执教能力。
（l）德国。对职教教师的要求很严格，既要掌握相当熟练的专业技能，又必须具备宽厚扎实的专业理论功底。要经历复杂的过程方可成为职业学校的正式教师，专业理论课和文化课教师的资格要求：4～5年大学教育（通过国家考试毕业）+企业培训/实习（1年）+教育实习及教育类课程进修（2年）+通过第二次国家考试。实践课教师的资格要求：中等教育学历+工作实践经验（两年以上）+技术员学校或师傅学校的教育+教育实习及教育类课程进修+通过国家考试。
（2）美国。对职业师资要求具有高学历、高质量。其来源一般是，四年制师范毕业生和有实际经验的人员，但要经过严格的聘任考试。对有实际工作经验但没有学过教育学课程者，必须在聘用期内修完规定的教育心理学、教学方法等课程，才算合格教师。新进教师要经过教育学校和实践环节的专业培训，每两年半要参加一次教师资格考核，并取得任教合格证书。教师的社会地位和工薪待遇也较高，经济收入仅次于医生。
（3）澳大利亚。在教师最低资格要求方面，澳大利亚各地区及学校不尽相同。TAFE学校的教师一般至少有3～5年行业工作的经验。其教师是从有实践经验的专业技术人员中招聘。在澳大利亚，没有直接从大学毕业生中招聘职业教育教师的现象。新招聘的教师在进行教学的同时，须到大学教育学校进行为期l～2年的部分时间制学习，由学校资助取得教师资格证书。而且终身雇佣制教师越来越少，合同制（l～5年）和临时性教师越来越多。虽然各国对高职教师的要求各不相同，除了对基本的学历等要求之外，其共同点在于：都强调教师的实践经验，对来自企业有实际工作经验者任职条件会适当放宽，而且在招聘之后都会采取各类措施以督促这些人员达到教师的基本要求。一般而言，采取教育类课程的进修、教育实习等方式，以帮助他们取得教师的资格尽快适应高职的教学。这样就保证了教师既具有丰富的实践经验，又具有相应的教学能力。
2．健全的师资培养体系
为培养高质量的职教师资，适应职业教育和本国经济发展的需要，许多发达国家从20世纪六七十年代开始，逐渐建立起了比较健全的师资培养体系。
（1）德国。根据德国相关法律规定，专职教师必须参加继续教育和专业发展培训。主要形式有接受培训、学术进修或职业实践等。许多学校设有自己的教师进修机构。德国各州均设立教师进修学校和培训机构，州政府有明确的规定：每5年教师要到州一级的教师进修学校或其他机构学习一次；每年要到地区一级的进修学校或相应机构学习2～3次。进修形式一般为脱产学习，由教师根据自身情况和需要决定什么时候学习，全部进修费用由州政府承担。许多教师也参加由企业举办的短期免费新技术讲座或培训班。
（2）美国。区学校在20世纪90年代中期开始以教学为中心转向以学习为中心，实施了综合的教师发展项目。同时也注意到管理者、教学人员以及教学辅助人员的同步发展，开展全员培训。许多社区学校每年专门划拨一定的经费，供教师进修和培训，还向教师提供短期或长期国外访学的机会。针对专职教师进修，一些社区学校加强与附近大学的联系和合作，以推动和鼓励教师进修或提高学历层次。
（3）英国。为了使职业教育有充足的高质量师资，英国专门设立技术师范学校或技术教育学校。英国职业教育师资的培训，主要是通过各种机构提供各类课程来进行。①“教育证书”课程。这是一种职前教育课程，有两种形式：一是为本科毕业生提供为期一年的全日制教育证书课程；另一种是为实习教师提供为期四年的工读交替制教育证书课程。②“继续教育证书”课程。这是一种以专职教师为对象的为期二年的部分时间制课程。③“继续教育教师证书”课程。以兼职教师为对象，培训重点在于教育基本理论的学习和与其特定专业技术有关的教学方法上的训练。
（4）澳大利亚。一方面，设置专职教师的培养机构。从20世纪70年代起，由高等教育学校和大学共同组成了TAFE（即职业技术教育）学校专职师资的培养体系。目前，其专职师资主要由大学培养。澳大利亚的大学通常采取“端连法”，即先开设3年的专业学位课程，再开设1年的教育专业课程的方式来培养。由于“端连法”存在的弊端（学员难以在短时间内就切实掌握教育专业课程），从20世纪90年代中期开始，澳大利亚若干所大学引进了四年制本科教育学士学位课程，采取高等教育学校的“平行法”（即教育专业课程和专业学位课程同时开设）来培养专职教师。另一方面，要求专业教师必须具有3～5年从事本行业工作的实践经验。而且注重教师教学能力的培养，由于澳大利亚实施的是能力本位职业教育，为了适应这种能力本位职业教育的需要，教师的能力培养尤其是教学能力的培养就显得十分重要。一专多能是对高职教师的基本要求。
概括而言，国外高职师资的培养途径主要有以下两种：①设立职业师范学校或技术学校、职业教育师资培训中心，作为职业教育师资的培养基地，如德国、英国。②在普通高等院校（包括综合性大学、高等技术师范、普通高等师范学校）设置可以颁发职业教育师资合格证书的教育学校或教育系来培养职业教育师资，如澳大利亚。
3．兼职教师的聘请
职业教育的发展与社会生产有着密切的联系，涉及的专业门类多、更新快，尽管许多国家采取各种方法培养职教师资，仍然无法满足社会对职教师资的需求。职业教育师资短缺是各国共同也是长期存在的问题，因此许多国家都采取积极措施，着手建立一支相对稳定的兼职教师队伍。
（1）德国。在其双元制职业教育中，作为兼职教师的生产实习指导教师绝大部分来自企业，他们不仅具有本专业的理论知识，同时也具有丰富的实践经验和良好的职业技能。兼职教师往往要多于专职教师，高等专科学校专职教师通常只占40%，兼职教师占到60%。他们主要来自于企业界（管理或技术人员）或其他高校（高等专科学校或大学教师），有的职业学校兼职教师比例达到80%。
（2）美国。其社区学校在专业设置上是根据社会需要确定专业方向，专业门类较多且下设的课程齐全，在专职教师有限的情况下，大量聘用兼职教师就成为社区学校办学的基点。在社区学校，75%的专职教师开始是从兼职教师做起的。由于社区学校很多课程应用性强，所以在兼职教师的聘请中侧重于对实践经验的强调，兼职教师多为专业人才，主要教授应用性课程。兼职教师在受聘时一般都发有兼职教师手册，手册内容涉及学校发展、办学的理念、兼职教师的权力及义务等。另外，还安排专职教师为新兼职教师提供必要的指导。在多数社区学校里，兼职教师可以接受相关的教学培训，费用由学校承担。
（3）澳大利亚。目前其职教教师除了通过高等院校培养外，主要来源便是从社会招聘专业技术人员成为兼职教师。固定合同教师以前大都做过兼职教师。兼职教师所占比重较大，多数是通过其他教师推荐或与企业界的联系来聘用的，聘用的标准是应聘者的企业工作经验、所取得的工作成绩等。他们在从教的同时要接受大学教育学校为期1～2年的师范教育，最终获得教师职业资格。
在这里我们可以了解到，一方面国外职教均倾向于从生产企业和管理部门聘请兼职教师。兼职教师除少部分来自大学外，绝大多数来自企业，他们不仅具有相应的专业知识和工程师及师傅证书，并有相当长时间的企业工作经历，在教学中能真正体现理论联系实际。从学生反馈的情况看，来自企业第一线的教师往往最受学生欢迎，而且在办学规模和教学计划调整时，可及时调整外聘教师。另一方面，注重对兼职教师的后续培训。由于来自企业的人才较多，他们在教学方面的相对欠缺就引起了重视。在美国采取的是由学校承担费用的教学培训，并安排专职教师作指导，以提高兼职教师的教学水平；在澳大利亚主要采取在教学的同时接受师范教育，以获得必要的教师资格。这两种形式都值得借鉴。
